Une école moderne pour une éducation populaire

"A l'orée du XXe siècle les pédagogues du mouvement de l'Éducation nouvelle élaborèrent les principes instituant une école moderne au service de l'Éducation populaire. Leurs propositions sur l'organisation démocratique de la communauté éducative, sur le travail des élèves et l'engagement des enseignants dans la recherche pédagogique, sont toujours fécondes pour alimenter la réflexion sur une possible refondation de l'école. Elles questionnent la forme scolaire dominante qui n'a pas vraiment réussi à éviter le décrochage scolaire, la violence à l'école, l'échec des plus démunis."

"Refonder l'école" aujourd'hui ne saurait se limiter à produire une réforme de plus qui, sous prétexte d'innovation, améliorerait le fonctionnement existant sans le remettre en question. La volonté de refondation nécessite de restaurer et de redéfinir la visée éducative de l'école concomitante à sa mission d'enseignement. Dans la deuxième moitié du XXe siècle, la mission éducative de l'institution scolaire s'est peu à peu dissoute dans l'idée générale et consensuelle de  "formation à la citoyenneté" dont le contenu politique reste on ne peut plus flou. L'éducation à la citoyenneté, confondue dans les programmes d'éducation civique avec le civisme et la prévention des  "incivilités", est considérée comme l'effet bénéfique à terme d'un enseignement efficace. La critique de John Dewey en 1916 s'applique parfaitement à l'école actuelle :  "Dans l'éducation, ces fins imposées de l'extérieur sont courantes. Ce sont elles qui sont responsables de l'accent que l'on met sur la notion de préparation à un avenir lointain et qui donne un caractère mécanique et servile au travail de l'enseignant et de l'élève." [1] L'école n'est pas le lieu d'une préparation de l'élève à un exercice, différée de la démocratie, elle est le lieu et le temps de son expérience au présent. À cela une condition : la démocratie à l'école comme dans la société ne se réduit pas à  "une forme de gouvernement, elle est d'abord un mode de vie associé d'expériences communes communiquées [2]". Son exercice à l'école suppose la mise en question de la forme scolaire héritée. Dans l'école publique, la finalité éducative, consistant  "à faire entrer" les générations successives dans la culture commune tout en leur fournissant les moyens de la critique vis-à-vis des normes et des productions de cette culture, a été de plus en plus disjointe de la fonction d'enseignement. L'enseignement avec l'alibi de l'efficacité et de la préparation à la professionnalisation, s'est de plus en plus technicisé. Il est aujourd'hui soumis aux injonctions d'une ingénierie didactique de la transmission des savoirs et aux préconisations venues des sciences cognitives. Les enseignants ont abandonné les références aux utopies politiques d'émancipation et d'autonomisation des enfants par l'école et surtout à l'école. Ce sont pourtant les visées liées aux utopies politiques qui ont mobilisé les pédagogues de l'Éducation nouvelle dans une période historique de grandes mutations civilisationnelles. Il s'agissait de reconstruire l'école d'une société atomisée par la guerre et de mobiliser les enseignants en refondant l'éducation scolaire. Au-delà des options politiques diverses des pionniers du mouvement, l'Éducation nouvelle a énoncé quelques principes qui sont encore d'actualité pour permettre une adaptation et une évolution du système scolaire.

Mettre en question la forme scolaire

Le premier principe est celui d'une éducation qui cherche en permanence à établir un lien de pertinence entre les visées générales de l'éducation au niveau d'une société et les pratiques pédagogiques qui y contribuent au niveau microsocial de la classe. Ce principe est la condition nécessaire pour que le sens de leur métier n'échappe pas aux enseignants et pour qu'ils élaborent collectivement les orientations et les outils de leur pédagogie. Ce principe affecte bien sûr la formation initiale et continue des enseignants. Cette dernière est aujourd'hui largement organisée à partir des injonctions et des préconisations d'experts, au mieux justifiées par des recherches  "scientifiques", au pire promues par les options idéologiques des politiques fluctuant au gré des tendances d'une opinion relayées ou produites par les médias. Il y a urgence à restituer aux enseignants la faculté d'imaginer et de concevoir les orientations et les outils de leur action éducative. Pour cela la formation initiale se doit de développer la culture générale des futurs enseignants en les accompagnant dans l'élaboration de leur posture de chercheur. La formation continue doit organiser les ateliers coopératifs où les enseignants élaboreront les instruments de leurs pédagogies en pertinence avec leurs conceptions éducatives. Le deuxième principe, non moins essentiel, consiste à établir un lien de dépendance entre l'apprentissage des savoirs scolaires normés et les normes qui organisent les situations scolaires dans lesquelles se font ces apprentissages. L'appropriation et la compréhension des savoirs scolaires par l'enfant sont déterminées par son appropriation des normes qui organisent le fonctionnement de l'école, de l'établissement, du groupe classe. Un tel principe remet radicalement en question la forme scolaire héritée d'une  "cléricature enseignante" qui se perpétue depuis la vision théologique de l'éducation chez les frères des écoles chrétiennes de Jean de la Salle jusqu'à l'école républicaine de Jules Ferry. Elle est fondée sur un enseignement simultané dispensé par un maître qui doit son autorité aux savoirs qu'il transmet à un groupe d'élèves de niveau homogène. La remise en question de la forme scolaire ne se décrète pas. Elle se produira avec l'institution d'un nouveau rapport aux normes qui change la nature du travail des élèves à l'école, le statut des savoirs à apprendre et qui institue la démocratie à l'école. L'Éducation nouvelle propose de changer la forme scolaire en reconsidérant la nature du travail scolaire. Dans l'école actuelle, seul l'enseignant travaille. Les élèves développent des comportements et orientent leurs activités selon les directives et les attentes explicites ou non de l'enseignant. La forme scolaire est alors déterminée par un contrat didactique dont la grande majorité des élèves ne maîtrise pas les termes. Le travail de l'élève consiste à essayer de tout faire pour respecter les termes de ce contrat au détriment d'un rapport aux savoirs qui privilégierait le processus d'apprentissage. 

L'apprentissage des savoirs

Les options pédagogiques d'un J. Dewey ou d'un C. Freinet sont marquées au sceau du pragmatisme. L'apprentissage des savoirs est lié aux expériences des enfants et ne se justifie pas seulement par leur inscription dans un programme et par leur situation dans un cursus. L'apprentissage des savoirs scolaires s'inscrit dans l'histoire singulière de chaque enfant à travers la conception et l'élaboration de projets de production et de création d'oeuvres collectives. La classe devient alors un atelier de production où les enfants travaillent à la création d'oeuvres qui mobilisent les savoirs à apprendre. Le sens de l'activité d'apprentissage est dans la fonctionnalité des savoirs au service de la tâche à réaliser. Il est consubstantiel à la visée de la tâche dont l'élève maîtrise à la fois le temps et les moyens techniques nécessaires à sa réalisation. Dans le groupe au travail, l'enfant ne cherche plus à se conformer aux exigences d'un pseudo  "métier d'élève". Il apprend en produisant et pour cela il se fait apprenti chercheur, apprenti journaliste, apprenti artiste, apprenti conférencier, apprenti professeur…  L'Éducation nouvelle propose de changer la forme scolaire en reconsidérant le statut scolaire des savoirs. Dans la forme scolaire héritée, la constitution d'une culture commune est la justification principale de l'apprentissage. La fonctionnalité des savoirs est toujours différée dans l'attente de l'achèvement du programme ou à l'horizon de l'insertion professionnelle. Dans l'imaginaire contemporain des technologies de l'information, les savoirs ont perdu leur fonction libératrice. La volonté d'y accéder est déterminée par leur usage et leur utilité immédiate, ce qui explique la question récurrente des élèves :  "À quoi ça sert d'apprendre" tel ou tel savoir inscrit dans le programme ? Dans la classe atelier de la pédagogie Freinet [3], les savoirs changent de statut. Les pédagogues de l'Éducation nouvelle ont par anticipation, relevé le défi posé par les nouvelles technologies. Pour eux, le sens des savoirs et de leur apprentissage est dans leur fonctionnalité, dans leur valeur au service de l'activité des enfants à l'école. Ils se les approprient à leur propre bénéfice soit pour réaliser un projet, soit pour le plaisir que procure l'effort en vue de leur maîtrise, soit pour les partager, soit pour d'autres motifs que l'enseignant ne maîtrise pas toujours. Mais ce rapport aux savoirs ne peut se constituer que dans le développement et l'exercice de la démocratie à l'école. 

Stimuler le désir d'apprendre

L'Éducation nouvelle propose de changer la forme scolaire en instituant la démocratie à l'école. L'expérience démocratique dans la classe, dans l'établissement, remet en question la forme scolaire instituée dans des normes imposées à l'élève. Elle lui substitue des institutions qui autorisent la coopération entre élèves, entre enfants et adultes dans l'organisation du travail scolaire au quotidien. Les travaux des enseignants militants de la pédagogie institutionnelle ont mis en évidence les ressorts politiques et psychologiques d'un tel bouleversement de la relation éducative. Mais ils ont surtout montré qu'il ne suffit pas d'installer les structures d'un fonctionnement démocratique et participatif qui donne la parole pour que les enfants entrent dans le travail producteur stimulant le désir d'apprendre. La démocratisation à l'école qui active la dialectique de l'instituant et de l'institué, engage les enseignants dans une relation pédagogique suscitant des investissements affectifs, symboliques, éthiques, esthétiques, politiques. Ces investissements déterminent l'investissement des élèves dans les savoirs et dans le processus de leur apprentissage. Pour cette raison, "le métier d'enseignant n'est pas un métier comme les autres" [4]. Refonder l'école aujourd'hui suppose de relever le défi des transformations radicales de l'imaginaire social qui accompagne les mutations de nos sociétés de l'information et des technologies communicationnelles. La tentation de l'innovation permanente, fuite en avant dans un pseudo changement qui se contenterait d'adapter les outils modernes à la forme scolaire existante, ne ferait que renforcer l'échec éducatif de l'école. Mais des réformes de structures ne suffiront pas non plus à la refondation si elles n'inscrivent pas les visées éducatives dans un projet politique que les enseignants pourront questionner voire mettre en question. Le système peut toujours se réparer pour que son fonctionnement s'améliore, mais l'institution nécessite de l'imagination, de la production symbolique, des utopies créatrices. Pour cela, la formation initiale et continue doit redonner aux enseignants la faculté d'inventer collectivement leur pédagogie, d'élaborer le sens de leur métier et de ses finalités éducatives. L'éducation n'est pas l'affaire d'experts ni d'ingénieurs qui transmettent aux enseignants des procédés et des dispositifs qu'ils devront mettre en oeuvre sans en maîtriser ni la genèse ni l'élaboration. L'Éducation nouvelle, vieille de près d'un siècle, reste toujours actuelle par les principes éducatifs qu'elle énonce et qui peuvent encore servir de point d'appui à une refondation de l'école dans sa remise en cause de la forme scolaire héritée.  

Bernard Donnadieu

Maître de conférences en sciences de l'éducation

 

1. Dewey (J.), Expérience et éducation, Armand Colin, Paris, 1975. Idem, Démocratie et éducation, Armand Colin, 2012. 

2. Idem, ibidem, p.169.

3. Freinet (C.), Les Techniques Freinet de l'École Moderne, Armand Colin, Paris,1964. Idem, Pour l'École du peuple, Maspéro, Paris, 1969.

4. Castoriadis (C.), Figures du pensable. Les carrefours du labyrinthe VI, Seuil, Paris, 1999 

Référence bibliographique OURY (F.) ET (A.) VASQUEZ, Vers une Pédagogie institutionnelle, Maspéro, Paris, 1967.  
 

Sommaire
Une école moderne pour une éducation populaire
Publication source
Vers l'éducation nouvelle
Apprentissages scolaires
n°550
Apr 2013

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