Quoi de neuf sur les apprentissages scolaires ?

Les travaux scientifiques relatifs aux apprentissages en contextes scolaire et de formation sont nombreux. Ils bénéficient d'apports théoriques importants tels ceux de la psychologie cognitive, de la psychologie du développement, de la pragmatique… plus récemment de la neuropsychologie. Le présent article vise à diffuser quelques données nouvelles susceptibles d'avoir une incidence sur les pratiques d'enseignement. Parmi la masse des travaux disponibles, nous en avons retenu quelques-uns qui présentent suffisamment de robustesse pour mériter d'être diffusés. Sont privilégiés ceux qui concernent les jeunes enfants. En effet, la construction de la posture des élèves face aux apprentissages commence très précocement, en fonction des premières expériences vécues à l'école, notamment le sentiment de réussite ou d'échec lors des apprentissages fondamentaux. Le vécu des jeunes enfants détermine grandement leur parcours scolaire ultérieur.

L'apprentissage constituant un objet d'étude central de la psychologie depuis ses origines en tant que champ scientifique, il est assez normal que les enseignants se tournent vers cette discipline face aux difficultés de toutes sortes qu'ils observent chez leurs élèves. Bien que les dernières décennies aient été marquées, au plan international, par une expansion notable des recherches dans le domaine des apprentissages, on est encore loin de comprendre toutes les difficultés, les pré-requis nécessaires, les évolutions et trajectoires, et de connaître les modalités d'intervention adaptées prenant en compte la singularité des enfants. 

Une multiplicité de déterminants des apprentissages

Plus on avance dans les études, plus la multiplicité des déterminants des apprentissages s'impose. À côté des déterminants spécifiques aux individus (mémoire, capacité attentionnelle, auto-contrôle, rapidité de traitement des informations, image de soi, représentation de l'acte d'apprendre, trait de personnalité, histoire et problématique personnelles) ainsi qu'aux caractéristiques familiales ou au groupe social d'appartenance de l'enfant, interviennent des facteurs liés aux activités éducatives elles-mêmes et notamment aux modalités de tutelle et de régulation dont l'enfant est l'objet – au sein de sa famille et des institutions éducatives. La diversité des déterminants des apprentissages a pour conséquence qu'il est tout à fait vain de chercher une seule cause aux difficultés observées. Les explications sont nécessairement multifactorielles, même si à un moment donné, on peut avoir l'impression d'un facteur déclenchant comme un échec dans l'apprentissage de la lecture qui se révèle au moment de la séparation des parents [1]. Il semble plus opportun d'identifier finement les difficultés afin de pouvoir les aborder en temps utile, avant que ces difficultés fassent véritablement problème, ce qui suppose de disposer d'outils appropriés [2]. Ainsi, au début du cours préparatoire, certains enfants apprennent vite les textes "par coeur" et peuvent donner l'illusion de savoir décoder les textes. Si les adultes qui accompagnent l'enfant dans son apprentissage n'identifient pas que celui-ci ne traite pas les lettres, l'enfant va perdurer dans l'usage d'une stratégie inadaptée et finir par se décourager et finalement échouer dans l'apprentissage du décodage des textes indispensable à la maîtrise de la lecture. Les conduites inadaptées par rapport aux traitements requis pour parvenir à acquérir les compétences et connaissances sont à différencier des conduites "non-conformes" mais qui témoignent de progrès. L'enfant qui utilise la procédure de "comptage en avant" pour faire une addition [3] utilise certaines propriétés des nombres et de l'addition. C'est une procédure qui apparaît de manière normale au cours de l'acquisition des nombres et des opérations même si elle n'est pas enseignée. Elle constitue un progrès par rapport à la procédure où l'enfant dénombre le "tout" ; elle est donc à valoriser. 

Un déficit d'études concernant le lien apprentissage et pratiques d'enseignement

Malgré certaines tentatives de rapprochement entre la recherche en psychologie et l'éducation, on dispose de peu d'études visant à mettre en relation les apprentissages et les pratiques d'enseignement. Les psychologues qui s'intéressent essentiellement aux processus à l'oeuvre au cours des activités d'apprentissage ont tendance à penser que ces processus sont déterminés par des facteurs internes (intra-psychiques), lesquels sont contraints par les caractéristiques des structures mentales. De leur côté, les enseignants qui ont mission de transmettre des connaissances, sont enclins à penser que l'enseignement prodigué est "entré dans les têtes" des élèves. Ainsi quand l'enseignant a enseigné la division à un chiffre, les élèves sont supposés l'avoir apprise ! Or, quand on observe l'évolution des modes de traitement des informations des élèves en relation avec les pratiques enseignantes (questions et problèmes posés, modes de régulation verbale des activités, modalités d'évaluation), on se rend compte de la complexité des relations entre les interventions de l'enseignant et les activités des élèves ainsi que de la lenteur des changements dans les traitements cognitifs des élèves [4]. Ainsi à côté des études portant sur les processus d'enseignement, réalisées par les chercheurs en sciences de l'éducation et sur les processus d'apprentissage réalisées surtout par les chercheurs en psychologie, il est nécessaire de disposer d'études relatives aux processus d'enseignement-apprentissage. Dans ce dossier, nous faisons appel à ces différents types d'études qui éclairent différemment la question des apprentissages : centration sur l'enfant et en particulier les activités cognitives afférentes aux activités qui lui sont demandées, centration sur les activités proposées par l'enseignant et la tutelle qu'il déploie et enfin centration sur les interactions adulte-enfant. Chaque spécialiste a bien entendu un point de vue singulier par rapport à ce que les études des deux dernières décennies ont pu apporter de nouveau sur les apprentissages scolaires. Pour notre part, à côté du caractère multi-déterminé [5] des apprentissages mentionné par de nombreux auteurs, nous relèverons quelques points qui nous paraissent importants du fait de leur incidence sur notre compréhension des processus d'apprentissage et de leur régulation aussi bien interne (auto-contrôle par l'apprenant) qu'externe – contrôle par l'enseignant ou par un des pairs plus experts.

L'importance des apprentissages informels

Tout apprentissage suppose d'être attentif à certains aspects de l'environnement et à traiter l'information de manière spécifique. Lire (décoder) un texte suppose d'être attentif aux lettres, de les différencier les unes des autres sur une base sonore et non seulement visuelle ou tactile ; cela suppose également de les identifier séquentiellement dans un certain ordre selon les conventions du système d'écriture en usage dans la culture et d'identifier les groupements de lettres représentant les unités sonores composant les mots. Cette activité suppose une orientation du regard particulière : concernant notre système d'écriture, suivi oculaire des lettres sur une ligne (généralement virtuelle) de gauche à droite, jusqu'à la dernière lettre de la ligne, retour du regard à la première lettre de la ligne juste en dessous de celle antérieurement parcourue, et ainsi de suite, jusqu'à la fin du texte. On relèvera que, ne serait-ce qu'au plan des activités perceptives visuelles, ces activités sont très différentes de celles mobilisées pour explorer une scène visuelle ou une image fixe ou animée. En effet, si dans ces derniers cas, ce sont les effets de contraste, la saillance des percepts et le mouvement des objets qui dirigent les mouvements oculaires, lors de la lecture d'un texte, le sujet non expérimenté doit de lui-même contrôler les mouvements du regard – on relèvera que c'est le regard qui doit bouger et non pas les éléments regardés qui sont statiques ! Apprendre à lire suppose donc d'être capable de contrôler son activité visuelle (ce que l'on n'est pas contraint de faire devant un écran de télévision), en relation avec une norme culturelle (les propriétés de notre système d'écriture). Il s'avère que certains savoir-faire inhérents à l'apprentissage de la lecture-décodage relèvent d'apprentissages informels réalisés dans les différents milieux de vie des enfants (lecture conjointe de livres d'images notamment), d'autres d'enseignements explicites comme la connaissance des lettres. Par ailleurs, il existe un décalage temporel assez important entre la période où ces savoir-faire se construisent et le moment où ils vont être mobilisés à l'occasion de l'apprentissage explicite de la lecture. Ainsi, à l'entrée du Cours Préparatoire, il est possible d'identifier les enfants qui ne sont pas outillés pour apprendre à lire et, malheureusement, le pronostic est le plus souvent confirmé. La difficulté tient au fait qu'il ne s'agit pas de pré-requis, au sens où il suffirait d'enseigner ce qui n'a pas été préalablement appris. En effet, ce qui s'apprend de manière implicite à l'occasion d'activités informelles se construit souvent difficilement dans des contextes formels explicites à une période plus tardive que celle où ces compétences se construisent habituellement dans un milieu éducatif favorable. C'est pourquoi les psychologues accordent de l'importance aux premières années de vie de l'enfant et à la qualité des relations éducatives dont il est l'objet. Ceci n'exclut pas que l'école puisse jouer un rôle compensatoire mais les modalités d'intervention sont loin d'être connues et d'être évaluées, en France, en particulier.

Compétences spécifiques et générales : un mauvais débat

Tout apprentissage requiert des compétences spécifiques, comme nous venons de l'évoquer à propos de la lecture, ainsi que des compétences générales : être attentif, mémoriser et retrouver des informations ou des procédures, établir des relations, faire des déductions… Une question vive concerne l'indépendance ou l'interdépendance de ces différentes compétences. Elle est loin d'être réglée alors qu'il s'agit d'une question cruciale. Certains objectifs avancés comme "apprendre à apprendre" s'appuie sur l'idée qu'il y aurait des compétences générales dont dépendraient les apprentissages particuliers. La thèse inverse est tout aussi tenable : c'est à l'occasion d'activités spécifiques que se développeraient les compétences générales. L'apprentissage procèderait d'un mouvement de décontextualisation de l'apprentissage (acquérir la structure du récit à partir de la lecture de différents récits, ce qui suppose d'identifier des invariants structuraux) et de recontextualisation, en considérant le même domaine d'apprentissage : construire un récit, ce qui suppose de traduire les composants structuraux du genre dans un contexte particulier. Cette manière de voir qui a notre préférence a le mérite de mettre l'accent sur l'importance de la conceptualisation dans tout processus d'apprentissage.

La conceptualisation au coeur des apprentissages

Tout apprentissage nécessite des opérations de conceptualisation, ne serait-ce que pour pouvoir reconnaître dans quelle classe de situations on se trouve. Les enfants doivent apprendre à reconnaître les situations scolaires : celles qui permettent de parler à son voisin de celles qui l'interdisent, celles où il faut découvrir tout seul et faire preuve d'inventivité, celles où il faut se souvenir de la réponse, celles où la réponse est à trouver dans un livre… L'apprentissage du "métier d'élève [6]" qui commence à l'école maternelle passe par ces conceptualisations sociales plus subtiles qu'on le croit souvent [7]. Dès lors que l'on aborde l'apprentissage de la lecture, de l'écriture, des mathématiques ou des sciences, la conceptualisation est essentielle. Comme l'a montré abondamment Gérard Vergnaud [8] à propos des apprentissages mathématiques, la conceptualisation ne se réduit pas à la maîtrise d'un certain vocabulaire. Certes la conceptualisation a à voir avec la maîtrise du langage naturel et formel mais les concepts sont associés à des opérations de pensée particulières (les "invariants opératoires") et ils sont "inter-reliés", constituant des systèmes conceptuels associés à des classes de situations. Dans tous les domaines de savoirs scolaires, les enfants sont confrontés à des concepts d'un genre particulier qui se trouvent peu dans la vie quotidienne : les concepts formels qui sont des entités abstraites dont la construction relève d'activités mentales très spécifiques : admettre des hypothèses et des points de vue différents, procéder à des déductions, mettre en relation, déduire, inférer. Demander à des enfants d'écrire une phrase suppose d'avoir conceptualisé ce qu'est une phrase, concept assez problématique pour que les linguistes en discutent encore ! C'est dans l'enseignement scientifique que l'importance de la conceptualisation est le mieux assumée car elle est difficilement contournable. Toutefois, c'est une question centrale pour tous les apprentissages qui se font à l'école.

L'apprentissage relève d'un processus communicationnel

On n'apprend pas tout seul, tel est le titre d'un ouvrage collectif déjà ancien dirigé par Mira Stamback [9], une manière de mettre l'accent sur la dimension sociale des apprentissages, à une époque où prévalaient les théories centrées uniquement sur l' "apprenant" et où l'on s'intéressait peu à ce que faisait et disait l'enseignant. Depuis lors, le champ scientifique a évolué puisque les interactions sociales sont maintenant considérées, principalement entre élèves et, de manière moindre, entre élèves et professeur. Les bénéfices des échanges entre élèves sont maintenant assez bien connus ainsi que les conditions qui les permettent en termes d'apprentissage [10]. Concernant les interactions entre les enseignants et les élèves, il s'avère que la nature fortement dissymétrique de la relation entre acteurs, en termes de postures sociales et de savoirs, rend les échanges extrêmement difficiles. On est souvent très loin des préconisations de ceux qui pensent l'apprentissage en termes de "partage de savoirs" et de "négociation de sens". La posture la plus étudiée est celle de l'enseignant tuteur qui accompagne l'élève dans une tâche (lire un texte, résoudre un problème), l'accent étant mis sur l'importance des régulations externes comme conditions de l'émergence de la possibilité d'une régulation interne. Les études réalisées auprès d'enseignants expérimentés révèlent une expertise tutorielle importante dont sont loin de disposer les enseignants débutants. Ceci interpelle la formation des enseignants. De manière générale, ces études mettent l'accent sur un aspect du métier d'enseignant jusqu'alors peu valorisé : la dimension intersubjective de la communication. La prise en compte de l'intersubjectivité dans les situations d'enseignement-apprentissage conduit à être sensible à des phénomènes liés à l'empathie, tels que l'expression et la compréhension des émotions et des intentions ainsi qu'aux représentations sociales [11] qui sous-tendent les attitudes et les interventions. "On" s'interroge bien sûr sur les conditions d'une interaction réussie entre professeur et élèves, celles qui donne envie au professeur de continuer à interagir avec ces élèves là, chaque fois particuliers, et celles qui donnent envie à ces élèves singuliers de poursuivre leur apprentissage, deux conditions nécessaires pour que le couplage enseignant-élèves fonctionne de manière efficace.

Annick Weil-Barais

Professeur émérite, Université d'Angers (annick.weil-barais@univ-angers.fr)

 

1. Les incidents  de la vie n'affectent pas systématiquement négativement la qualité des apprentissages. L'attention accrue à un enfant potentiellement en souffrance peut être l'occasion d'identifier des difficultés jusqu'alors inaperçues. L'enfant peut tirer bénéfice de la situation, se trouver des excuses pour se désinvestir des activités scolaires.

2. OuForEP, un groupement de recherche initialement soutenu par la Région Pays de la Loire s'emploie à élaborer des outils de repérage des difficultés d'apprentissage destinés aux professeurs des écoles.

3. Cf "comptage en avant" : pour additionner 7 et 4, l'enfant part de 7 et récite mentalement : 8,9, 10, 11 en regardant quatre de ses doigts.

4. Weil-Barais, (A.), Les Apprentissages scolaires, Bréal, 2004. Dans cet ouvrage, on trouvera des approfondissements sur la plupart des sujets évoqués dans ce texte introductif.

5. Ce point de vue s'oppose, à la théorie du conditionnement qui retenait un principe unique - association stimulusréponserenforcement positif - ou à la conception selon laquelle l'intelligence (le QI) détermine les apprentissages et donc la réussite scolaire.

6. Expression utilisée par Amigues et Zerbato-Poudou : Comment l'enfant devient élève ; les apprentissages à l'école maternelle, Retz, 2009.

7. Ceci a été théorisé par les didacticiens en termes de "contrat didactique".

8. Vergnaud, (G.), Apprentissages et didactiques, Hachette, 1994.

9. Pendant les années 90, ce chercheur a impulsé en France les recherches relatives aux interactions éducatives.

10. Marrone (T.), Moussu (A.L.) et (J.-P.) Roux, "Effets du contexte situationnel sur le type d'échanges conversationnels lors d'une résolution de problèmes en dyade chez des élèves de SEGPA" in Enfance, 2, 2012, p.193-231.

11. Notamment les représentations liées aux savoirs enseignés et celles afférentes aux processus d'apprentissage : ce que les personnes croient bien de faire pour apprendre et faire apprendre.

Sommaire
Quoi de neuf sur les apprentissages scolaires ?
Publication source
Vers l'éducation nouvelle
Apprentissages scolaires
n°550
Apr 2013

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