Quelques apports de la psychologie sociale à l’éducation

Les acteurs de l’Éducation nouvelle ont posé depuis maintenant plus d’un siècle, des principes d’action se traduisant par différentes méthodes, parmi lesquelles les méthodes d’éducation actives.

 

Ces méthodes, ces principes d’actions ont été guidés par une certaine conception de l’homme, nourrie par la philosophie des lumières œuvrant à la mise en place d’un projet politique progressiste et humaniste. Il ne s’agit pas dans cet écrit de présenter ce grand courant qu’est l’Éducation nouvelle, mais plutôt les travaux de quelques célèbres scientifiques dont les résultats s’inscrivent pleinement dans ce courant d’Éducation nouvelle. Précisons ici, que ces chercheurs ne connaissaient pas nécessairement ce courant, mais qu’il est pourtant possible de faire des passerelles entre leurs travaux, leurs résultats, leurs hypothèses et la vision qu’ont les militants de l’Éducation nouvelle de l’éducation et de la société.

Parmi ces chercheurs, les psychologues sociaux tiennent une place particulière. Cet écrit présente quelques expérimentations de psychologie sociale qui ont marqué cette discipline universitaire et qui peuvent aider tout acteur de l’éducation. Il est judicieux, avant d’aller plus loin, d’en donner une définition. La psychologie sociale "s'intéresse, quels que soient les stimuli ou les objets, à ces événements psychologiques fondamentaux que sont les comportements, les jugements, les affects et les performances des êtres humains en tant que ces êtres humains sont membres de collectifs sociaux ou occupent des positions sociales en tant donc que leurs comportements, jugements, affects et performances sont en partie tributaires de ces appartenances et positions". Cette définition s’appuie sur trois entités, trois concepts : l’être humain, l’objet que ce dernier réalise et la position sociale qu’occupe cet être humain dans la société. L’Éducation nouvelle s’intéresse également à l’être humain dans sa globalité, agissant dans un milieu en interaction avec autrui. C’est bien parce que l’on occupe une telle place sociale que l’on adopte tel ou tel type de comportement. Et ce n’est pas un hasard, si l’on observe, au XXIe siècle en France, une "reproduction sociale" de génération en génération. Les enfants d’ouvriers continuent d’avoir des métiers tels que les ont eus leurs parents ; il en est de même pour la classe dirigeante – Enquête Insee de 2003 : Formation et qualification professionnelle en 2003. L’appartenance sociale n’est donc pas anodine dans le devenir des personnes. Ce dernier point est un postulat fort de la psychologie sociale. La psychologie sociale s’intéresse aux événements psychologiques tels que la motivation, la performance, la réussite scolaire, l’engagement, les stéréotypes, et essaye de définir des processus et des déterminants qui seraient mis en œuvre dans la production de ces comportements (performance), jugement (stéréotypes) et cognitions (motivation).

Plusieurs pédagogues et théoriciens de l’Éducation nouvelle tels que Montessori, Freinet, Oury, de Failly, Laborde, Makarenko et bien d’autres ont inventé des méthodes, des outils ; ils ont testé des pratiques pédagogiques. Leurs objectifs étaient de faire réussir le plus grand nombre de personnes, de respecter le plus possible celles qui se trouvaient face à eux, d’agir sur de futurs citoyens capables d’œuvrer à une plus grande justice sociale ou encore de mettre en place plus de coopération que de compétition dans les relations interpersonnelles et intergroupales. Ils poursuivaient également le but de lutter contre la loi du plus fort, de permettre à chaque personne d’avoir une place, de se sentir important là où il est. Si la majeure partie de ces objectifs peut être atteinte en "jouant" sur ce que certains appellent le "savoir-être", une partie, non négligeable, peut également être atteinte en travaillant les méthodes et les outils à utiliser. Les recherches présentées ici prétendent outiller, justement, tout acteur éducatif, qu’il soit animateur, enseignant, professeur, formateur ou encore éducateur spécialisé.

L’effet Pygmalion

Dans une classe donnée, lorsqu’un enseignant "attend" davantage de certains enfants, ces derniers auront de meilleurs résultats que les autres élèves auprès desquels l’enseignant n’a pas eu d’attentes particulières, voire d’attentes négatives. Telle est l’hypothèse de Rosenthal et Jacobson (1968), testée lors d’une expérience réalisée dans une école publique élémentaire.

Les chercheurs, sous prétexte d’étudier une nouvelle technique de test permettant de prédire la réussite scolaire des élèves, ont demandé aux enseignants de bien vouloir faire passer ledit test avant le début de l’année scolaire, à tous les élèves de leur classe.

Ce test standard d’intelligence a été présenté aux enseignants comme un prédicteur de "l’épanouissement" et du "démarrage intellectuel" des élèves. Ce test a été utilisé pour provoquer chez les enseignants des préjugés positifs à l’égard de certains de leurs élèves. Il a en effet, été communiqué aux enseignants les noms des enfants ayant réalisé un bon score au dit test, ce qui voulait dire que ces élèves devaient normalement être ceux qui allaient le mieux démarrer l’année scolaire. En réalité, ces élèves avaient été désignés par tirage au sort et il n’y avait aucun lien réel avec leurs résultats au test en question. Le groupe expérimental était donc constitué d’élèves qui avaient été désigné comme prometteurs (20 % d’entre eux), le groupe contrôle étant les élèves au sujet desquels aucune information particulière n’avait été donnée à l’enseignant. Tous les élèves ont été testés une nouvelle fois avec le même test de QI (quotient intellectuel) après une année scolaire et après deux années scolaires. Les élèves ont alors changé d’enseignant, ce qui permet de tester si les éventuels effets constatés perdurent une fois que l’élève n’est plus en contact direct avec l'enseignant qui avait un préjugé positif.

L’influence du comportement de l’éducateur

Après la première année, les élèves que l’on avait "étiquetés" aléatoirement comme prometteurs obtiennent de meilleurs résultats au test que les élèves n’ayant pas été "étiquetés". Après la seconde année, les élèves du groupe expérimental perdent cet avantage quand ils ne sont plus en contact direct avec l’enseignant qui les considérait comme susceptibles de s’épanouir.

À l’image de Pygmalion, ces travaux montrent qu’il est tout à fait possible de modeler une personne en fonction des différentes attentes que l’on possède d’elle, sans pour autant que cela soit conscient de part et d’autre. Ces effets sont d’autant plus avérés lorsque ces attentes sont véhiculées par un acteur qui possède un statut élevé dans la situation ; ici, l’enseignant. Cela peut se traduire par de petites phrases anodines comme : "Mais oui, vas-y, réfléchis, je sais que tu connais la bonne réponse" ou, au contraire : "Tu ne connais pas cette réponse ? Je m’en doutais...", et qui ont un impact primordial sur le devenir des enfants que nous devons éduquer.

La question du regard croisé, du travail en équipe réduit cet effet Pygmalion appelé également l’effet Rosenthal. Le comportement de l’éducateur a donc une réelle influence sur le devenir des enfants qu’il a sous sa responsabilité et se doit d’avoir une attitude bienveillante à l’égard d’autrui.

Les travaux de Kurt Lewin

Lewin considérait un groupe comme un tout dynamique, c’est-à-dire qu’un simple changement d’une partie peut changer l’état de toutes les autres parties et, de fait, de la globalité. Lewin et ses collaborateurs apportèrent une validation expérimentale à cette théorie en s’intéressant au style de leadership. Dans cette expérience, Lewin observe le comportement agressif d’enfants, en fonction du style de leadership du moniteur qui s’occupe d’eux. Ces auteurs ont testé trois formes de leadership : le leadership autocratique, le leadership "laisser-faire" et le leadership démocratique. Ces chercheurs ont montré que le style du leadership du moniteur a un impact sur l’agressivité des enfants. Le leadership démocratique est celui qui entraîne le moins de comportements agressifs car cette agressivité trouve un canal qui lui permet d’être résolue – la discussion, le débat. Le leadership autocratique donne lieu à deux types de comportements : soit une agressivité importante, soit une passivité totale qui se traduit par des comportements apathiques. Quand au "laisser-faire", il entraîne de nombreux comportements agressifs de la part des enfants. Lewin et ses collaborateurs retirent deux points importants de cette étude. Premièrement, elle met en avant les bienfaits de la démocratie sur les relations interpersonnelles. Deuxièmement, ces résultats et ces observations mettent en évidence les champs de force d’interdépendance entre les animateurs, les éducateurs et le groupe. Les relations ne sont pas figées ; elles peuvent évoluer en fonction du contexte dans lequel elles sont réalisées. Ce contexte pouvant être induit par l’éducateur !

Les acteurs de l’éducation pourraient utiliser ces méthodes, non seulement dans les actions qu’ils conduisent mais également dans les espaces de formation qu’ils organisent. Ce qui est déjà le cas pour des militants de l’Éducation nouvelle. De nombreuses recherches ont confirmé les travaux de Lewin sur le leadership et sur les relations interpersonnelles. Tout éducateur devrait accorder une grande importance aux relations existantes au sein de groupes de stagiaires, d’élèves, d’étudiants qu’il a sous sa responsabilité et se doit de tenir compte de ces travaux dans la conduite de ces groupes.

La question des stéréotypes, leurs impacts

La menace du stéréotype

Surpris de constater qu’aux États-Unis les étudiants blancs avaient régulièrement des résultats scolaires supérieurs aux étudiants noirs, deux chercheurs états-uniens décidèrent de s’intéresser aux différences de performances cognitives entre certains groupes ethniques. Après avoir répertorié la plupart des travaux effectués sur ce thème, ils identifièrent trois types d’explications : génétiques, structurelles et culturelles. Insatisfaits de ces explications, ils émirent l’idée que c’est la situation au sein de laquelle ces performances étaient réalisées qui pouvait altérer la performance de certaines personnes. En effet, certains groupes sociaux ont la réputation de présenter de faibles capacités intellectuelles. Lorsqu’une personne se sait membre d’un groupe discriminé-stigmatisé, qu’elle a conscience de la mauvaise réputation, du stéréotype que la société colporte à son égard, alors tout échec dans le domaine concerné par le stéréotype sera interprété, par tous, comme une confirmation de la réputation dont ce groupe est la cible. Je suis une femme et les femmes ont la réputation de ne pas être bricoleuses, ce qui est un stéréotype et non la réalité. Si, en tant que femme, je n’arrive pas à monter le meuble Ikea que je viens d’acheter, je confirmerais alors aux yeux de mon mari, aux miens, et aux yeux de tous, que les femmes sont de piètres bricoleuses. Cette pression que subit la personne, cette peur de confirmer la mauvaise réputation qui "colle à la peau" de son groupe, pourrait l’amener à commettre plus d’erreurs qu’elle n’en aurait commises si son potentiel avait pu s’exprimer dans sa globalité. Alors qu’aux États-Unis les Noirs ont la réputation d'être moins intelligents que les Blancs, ces deux chercheurs décidèrent de mettre en place l’expérience suivante.

Petite étude sur un campus universitaire

Au sein d'une grande université états-unienne, des étudiants noirs et des étudiants blancs ont été sélectionnés de sorte à ce qu’ils aient tous le même niveau culturel et intellectuel. Ces étudiants n’étaient pas au courant de l’existence de ces critères, ils pensaient avoir été sélectionnés au hasard. Chaque groupe ethnique a ensuite été divisé en deux sous-groupes. Au final, il y avait donc deux groupes d’étudiants blancs et deux groupes d'étudiants noirs. Les chercheurs proposèrent alors à l’un de ces deux groupes composé pour la moitié de Blancs et l’autre moitié de Noirs d’effectuer un test d’intelligence qui avait été conçu par les plus grands scientifiques du pays, et qui était donc présenté comme fiable et diagnostic des capacités intellectuelles des personnes. Parallèlement, pour l’autre groupe (c’est-à-dire l’autre moitié d’étudiants noirs et l’autre moitié d’étudiants blancs), les chercheurs proposèrent d’effectuer un test d’intelligence conçu par des étudiants en psychologie. Ce test était donc présenté comme peu fiable et très peu diagnostic des capacités intellectuelles des personnes. En réalité, ces deux tests étaient totalement identiques, seule la façon dont ils étaient présentés changeait. Les chercheurs observèrent ensuite les performances de chaque groupe au test. Lorsque le test était présenté comme peu diagnostic, les Noirs obtenaient des résultats identiques aux Blancs, ce qui est normal car ils avaient tous été sélectionnés selon des critères intellectuels identiques. En revanche, lorsque le test était présenté comme diagnostic des capacités intellectuelles, les Noirs présentaient des résultats nettement inférieurs aux Blancs Lorsqu’une personne se sait membre d’un groupe stéréotypé et qu’elle agit dans une situation dans laquelle ce stéréotype peut être évalué, lorsque le stéréotype est donc applicable à la situation, le comportement de ces personnes va alors aller dans le sens de cette dernière. Ces résultats ont été reproduits dans de nombreux domaines, comme le sport, les activités cognitives, les mathématiques et sur diverses populations. Tout le monde sait bien que les hommes sont bien meilleurs en mathématiques que les femmes .

Si l’on croit que toute personne est capable d’évoluer, alors il faut considérer ces travaux comme un principe fort sur lequel s’appuyer pour conduire une action d’éducation. Il s’agit de prendre en compte chaque individu comme une personne à part entière et non comme étant le membre d’un groupe stigmatisé et catalogué de telle ou telle manière par une classe dominante.

La question de la compétition et de la coopération

Dans ses recherches, réalisées en 1949, 1953 et 1954, lors de camps d’été organisés pour des groupes de jeunes garçons, Sherif et ses collaborateurs ont montré comment les relations entre les groupes et les perceptions réciproques de leurs membres sont déterminées par leurs buts et leurs intérêts respectifs. Si les projets des deux groupes correspondent, leurs membres peuvent développer une perception positive les uns à l’égard des autres. À l’inverse, en cas d’intérêts incompatibles et notamment lorsque la réussite d’un des deux groupes n’est possible qu’en cas d’échec de l’autre, la représentation de l’exogroupe sera négative et peut entraîner des sentiments hostiles. La plus célèbre de ces recherches est connue sous le nom de caverne des voleurs. 

Deux groupes d’enfants d'environ douze ans vaquent, au début de l’expérience, à des activités agréables qui demandent une participation active de chaque enfant. Pendant cette phase de formation, les deux groupes ignorent l’existence de l’autre mais développent chacun une forte identité avec des normes et des structures hiérarchiques propres. Une fois les deux groupes bien formés, ils sont mis en contact à l’occasion d’un tournoi. Des jeux compétitifs opposent les deux groupes pendant plusieurs jours. Très vite une forte hostilité se développe, injures et bagarres vont bon train. Des mesures appropriées montrent que la compétition influence beaucoup les représentations et évaluations des antagonistes. L’image de l’autre groupe devient défavorable par rapport à l’image de son propre groupe et les performances des coéquipiers sont surévaluées par rapport à celles des autres. La structuration change elle aussi : la solidarité augmente et, pour un des groupes, un leader trop mou est remplacé par un membre plus actif dans la lutte avec l’autre groupe. Comment mettre fin au conflit ? Si la compétition, c'est-à-dire, pour Sherif et ses collaborateurs, l’incompatibilité des projets des deux groupes, entraîne leur hostilité, leur compatibilité apporterait-elle la réconciliation ? L’introduction, lors d'une troisième phase de l’expérience, d’une série d’activités non compétitives et communes, telles que repas, séances de cinéma, ne fait pas cesser l’animosité. L’apaisement ne survient que lorsque les deux groupes doivent à plusieurs reprises et nécessairement par un effort commun de tous leurs membres résoudre des problèmes d'un grand intérêt pour tous. De tels buts sont en effet introduits lors de la quatrième phase de l’expérience lorsque les membres des deux groupes doivent ensemble retrouver l’origine d'un manque d’eau, mettre leurs ressources en commun pour louer un film et dépanner, par un effort commun, le camion qui apporte les vivres.

Lors de la réalisation de ces buts, l’hostilité entre ces deux entités s’est progressivement réduite. L’image de l’exogroupe (ceux de l’autre groupe, les autres, les ennemis, les rivaux, eux) devient presque aussi favorable que l’image de l’endogroupe (les membres du groupe d’appartenance, les miens, les coéquipiers, nous) et les choix des meilleurs amis commencent à se faire à travers les frontières des groupes.

Ces questions de compétition, de coopération, de confrontation sont au cœur de toutes activités éducatives. Elles se posent lorsque des animateurs organisent un grand jeu, lorsqu’un enseignant repartit sa classe en petits groupes pour réaliser un exercice ou encore lorsqu’un concours est organisé dans un établissement scolaire. Les travaux de Sherif et de ses collaborateurs, qui ont pu être complétés par d’autres chercheurs par la suite, montrent non seulement qu’en compétition, les personnes évaluent les autres de façon plus négative mais aussi, que la compétition a un impact négatif sur les performances scolaires et universitaires. Il s’agit alors de trouver des alternatives à ces méfaits de la compétition afin d’annuler ses conséquences négatives tout en gardant son aspect motivationnel.

Un question de contexte

Nous avons abordé, ici, des expériences classiques et relativement anciennes de la psychologie sociale. Nous avons peu parlé des avancées plus récentes dans la recherche en psychologie sociale comme le courant de recherche sur les buts d’accomplissement qui montrent que les buts que se donne une personne (ou que l’on permet à une personne d’avoir) ont un impact sur ses performances. Il est possible de poursuivre des buts de performance (faire mieux que les autres) ou des buts de maîtrise (comprendre dans sa plénitude un concept), ces derniers entraînant de meilleurs résultats scolaires que la poursuite de buts de performance. Nous pourrions aussi évoquer les travaux de Monteil et de ses collaborateurs qui mettent en avant le fait que la réussite à l’école est autant, si ce n’est plus, une question de contexte qu’une question de compétences ! Nous parlerons dans un écrit ultérieur de ces travaux. Nous parlerons également de la déterminabilité sociale, ou comment est-il possible de faire agir quelqu’un en fonction de ce qu’il pense que l’on croit de lui ! Tout éducateur peut se plonger dans ces travaux ; il y trouvera des outils, des réflexions, des méthodes lui permettant d’agir pour une plus grande justice sociale et un réel humanisme dans son travail au quotidien. En tant que discipline qui étudie les actions des personnes dans leur environnement, la psychologie sociale nous paraît être pertinente dans le champ éducatif. Précisons tout de même que ce n’est pas la seule. Il y a d’autres disciplines sur lesquelles les éducateurs peuvent et doivent s’appuyer : la sociologie, l’histoire, l’éthologie, la praxéologie, la clinique, la philosophie... Il ne s’agit pas de vouloir valider l’Éducation nouvelle. L’Éducation nouvelle est ! C’est un courant de pensée, à la fois un idéal à atteindre et un principe directeur qui guide nt les actions de ses militants. Nous pouvons, pour autant, utiliser des outils, des méthodes qui, eux, ont été validés expérimentalement, et qui vont dans le sens de ce courant de pensée. 

Florence Dol - Militante des Ceméa, Directrice d’Accueil collectif de mineurs

Jean-Baptiste Clerico - Militant des Ceméa, Docteur en psychologie

Sommaire
Quelques apports de la psychologie sociale à l’éducation
Publication source
Vers l'éducation nouvelle
Jeux sportifs
n°542
Juin 2012

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