La prise en charge des individus en "difficultés sociales"

Par l'intermédiaire des Ulis (Unités localisées pour l'inclusion scolaire), l'objectif institutionnel est de proposer à des jeunes "déficients intellectuels" de suivre une scolarisation dans un milieu "ordinaire", aux côtés des autres élèves de leur âge.

 

Ce principe d'"intégration" est le même que celui soumis progressivement aux fils d'"indigents", puis aux "malades mentaux" et aux "indisciplinés" depuis la fin du XIXe siècle. Il s'agit en réalité de personnes identifiées comme "déviantes" par l'intermédiaire de diagnostics scolaires ou médicaux. Dans tous les cas, l'intérêt implicite de ces scolarisations adaptées est d'apprendre à ces enfants à se conformer aux normes scolaires et plus largement sociales.

La réalisation de ce détour sociohistorique s'appuie essentiellement sur les travaux menés par Francine Muel-Dreyfus, Jacqueline Gateaux-Mennecier, Patrice Pinell et Markos Zafiropoulos.

La peur de l’"indigent"

Entre la fin du XIXe siècle siècle et 1914, la question de l'indigence est centrale dans la société française. Ces personnes très pauvres étaient perçues comme dangereuses pour elles-mêmes et pour les autres, leurs enfants semblaient "violents" et "instables". On parlait alors d'"enfance difficile", dont on cherchait à anticiper les comportements pour les canaliser. Les écrits sur "l'enfance anormale" publiés à cette époque traduisent les fantasmes sociaux de la classe dominante qui avait beaucoup souffert du cataclysme provoqué par la Commune de Paris : on y lisait une "peur du crime et de la rue". L'assistance publique proposait des traitements et des dépistages pour s'assurer de la sincérité du futur être social. L'objectif était de contrôler le désordre social. En plus de la recherche de paix sociale, on voulait également répondre aux impératifs du système de production économique par besoin de main-d'œuvre. L'idée était de faire travailler les "indigents" pour éviter de financer leur instruction. Pour répondre à ces deux exigences, plusieurs mesures ont été prises. Tout d'abord, les enfants dits « anormaux » étaient signalés : ils étaient placés soit dans des "institutions de bienfaisance", soit chez un patron pour effectuer un apprentissage. Par ailleurs, un système de classement a été créé à partir de nosographies psychiatriques et de méthodes de mesures psychologiques. Selon leurs particularités, les enfants étaient placés dans différentes catégories. Francine Muel-Dreyfus parle de "processus d'institutionnalisation d'un appareil de contrôle symbolique à la fin du XIXe siècle".

Le début de la prise en charge des enfants « idiots »

Avant la fin du XIXe siècle, aucun enfant n'était pris en charge par les asiles. En 1882, Désiré Magloire Bourneville (1840-1909), médecin aliéniste et homme politique influent, crée la neuropsychiatrie infantile à l'hôpital de Bicêtre. Il fut le premier à proposer une intervention pour les enfants dans le secteur de l'"anormalité". Cette nouvelle structure offrait des services d'accueil et des aménagements spécifiques répondant à la diversité des "handicaps" dont étaient atteints les enfants qui y étaient reçus. En créant cet asile-école, Désiré Magloire Bourneville a voulu rompre avec l'image d'enfermement carcérale que représentaient habituellement ces hôpitaux, afin d'en proposer une version plus humanisante pour les enfants. Il voulait apporter la démonstration de l'éducabilité d'enfants considérés comme "incurables". Les "imbécilités" et les "arriérations intellectuelles" qui étaient observées dans ces asiles étaient souvent associées à des "handicaps" ou des "troubles" spécifiques tels que l'épilepsie, les handicaps sensoriels ou moteurs, les troubles musculaires... Le service de Bournevillle avait la particularité de pratiquer la craniométrie sur ses patients afin de déterminer les causes de leur différence effective. Pour Jacqueline Gateaux-Mennecier, les populations dirigées dans cette structure sont comparables à celle des jeunes que l'on qualifie aujourd'hui de "délinquants" ou de "cas sociaux". Tout comme eux, les enfants considérés comme "idiots" ou "anormaux" à cette époque étaient majoritairement issus des couches les plus basses de la société.

L'instauration de l'enseignement spécialisé

L'hôpital Bicêtre étant rapidement encombré, Désiré Magloire Bourneville eut l'ambition d'étendre le principe d'asile-école à des établissements spécialisés. Mais son projet trop onéreux lui fut refusé par l'institution médicale. Il se tourna alors vers l'Instruction publique ; des classes spéciales ont été créées en 1889. L'objectif de cet aliéniste était de "désenfermer" les enfants désignés comme "déficients".

Les classes spéciales étaient d'abord destinées à des enfants nécessitant une hospitalisation et pour lesquels une scolarisation ordinaire semblait impossible. À cette époque, l'"arriération mentale" était encore une affaire de médecins, les enseignants n'étaient pas familiarisés avec cette nouvelle notion. Pour légitimer la création de classes spéciales au sein de l'école, Désiré Magloire Bourneville avança l'idée de la présence d'enfants "arriérés" à l'intérieur de l'institution scolaire. Cette position va constituer le point de départ de la démédicalisation des arriérés mentaux, mais aussi de la médicalisation des difficultés scolaires et conduira progressivement à l'élaboration de la "déficience intellectuelle légère". Déjà, à l'époque, les élèves orientés dans les classes spéciales étaient prioritairement issus des classes sociales les plus basses, ce qui permettait en partie aux spécialistes d'expliquer les causes de leur "arriération".

L'école obligatoire induisant la distinction scolaire

En 1882, l'instruction primaire est devenue obligatoire pour les garçons et les filles âgés de six à treize ans. L'école fut contrainte à partir de cette date de prendre en charge tous les enfants de cette classe d'âge, même ceux qu'elle considérait comme "anormaux" et qui étaient auparavant renvoyés aux instances médicales ou psychologiques. Les classes spéciales allaient connaitre une ascension certaine. Avec l'arrivée de ces nouveaux élèves, l'école laïque craignait de voir ses meilleurs élèves fuir vers l'enseignement privé, car les classes sociales dominantes redoutaient la promiscuité avec les classes les plus inférieures, qu'elles percevaient comme dangereuses pour leurs enfants. Progressivement, ces "enfants de la peur et de la honte" ont été mis à l'écart de la scolarité "ordinaire", un enseignement adapté à leurs difficultés leur fut proposé. La société pédagogique des directeurs et directrices d'écoles publiques de Paris a créé en 1904 une commission sur la création d'écoles spéciales pour les élèves "indisciplinés" et "anormaux". La loi du 15 avril 1909 a permis la création des classes de perfectionnement, spécialisées pour les "anormaux d'école" ainsi que le certificat d'aptitude à l'enseignement des "anormaux".

Un certain paradoxe s'instaure autour de la promulgation de la loi Jules Ferry de 1882. Certes, elle signifie l'annonce d'une scolarisation pour tous. Toutefois, à partir de ce moment, une distinction va s'établir entre les élèves, car une partie d'entre eux va être exclue du système scolaire "classique", normal. Les jeunes orientés dans les classes spéciales suivaient, à l'écart des autres, des enseignements adaptés. Ces élèves évincés étaient les mêmes que ceux qui n'étaient pas scolarisés avant 1882 : les enfants issus des milieux sociaux les plus pauvres et qui n'avaient pu acquérir de prédispositions scolaires assez développées. Ils furent considérés comme "déviants", "anormaux" parce qu'ils ne correspondaient pas aux normes que l'institution scolaire cherchait à imposer. Bien que la mise en place des classes spécialisées puisse paraître ambivalente, l'ambition institutionnelle reste claire : il s'agit d'abord de préserver la cohésion sociale. Afin d'avoir un contrôle sur les populations les plus basses de la société, perçues comme dangereuses, l'école leur proposa une éducation adaptée, c'est-à-dire en adéquation avec les normes sociales.

De l'"arriéré" à l'"indiscipliné", un amalgame fait par l'institution scolaire

Comme l'institution scolaire n'était pas spécialiste des questions portant sur l'"arriération mentale", elle se contenta de constater qu'un bon nombre de ces élèves étaient "indisciplinés". Ces jeunes perturberaient l'ordre scolaire. De ce fait, ils furent rapidement perçus comme "anormaux", relevant alors d'un autre mode de scolarisation que celui proposé ordinairement.

Ces jeunes furent décrits comme "instables", "violents", ne "tenant pas en place" et ayant des "problèmes d'attention". Rapidement, ils ont été apparentés aux élèves "arriérés" et ont été amenés à côtoyer les mêmes classes spécialisées. Or, si Désiré Magloire Bourneville avait initié l'institution scolaire au phénomène d'"arriération intellectuelle simple", il ne s'était jamais intéressé aux questions de l'"indiscipline scolaire". En revanche, sans précautions, les professionnels de l'enseignement ont été amenés, à cette époque, à réinterpréter les comportements de leurs élèves "indisciplinés" de manière thérapeutique et médicale. De ce fait, ces jeunes, majoritairement issus des milieux populaires, n'ayant pas la culture scolaire adéquate pour répondre aux exigences normatives de l'institution, furent progressivement considérés comme étant des "arriérés mentaux". L'école se réclama du caractère "scientifique" et du sens "médical" des analyses de Désiré Magloire Bourneville pour expliquer une manifestation ordinaire de désordre scolaire.

À partir de cette période, toute façon d'agir perçue comme déviante fut pathologisée afin de légitimer le fait de proposer un enseignement spécialisé aux jeunes concernés. Les enseignants ont été amenés à dépister les enfants qui avaient des comportements en marge de la norme. Ces "dénonciations" leur furent présentées comme des actes de bienveillance par l'institution : une fois identifiés, les élèves étaient scolarisés dans des dispositifs adaptés à leurs difficultés où ils connaissaient une scolarisation plus épanouie. Contrairement à aujourd'hui, les discours sur les "arriérés" et les "instables" ne dissimulaient pas les catégories sociales. Bien au contraire, les comportements "déviants" observés chez ces élèves étaient rapportés au caractère nomade de certaines populations, comme celle des ouvriers qui fréquentaient les classes "dangereuses" de la population des grandes villes. Les institutions de perfectionnement étaient essentiellement urbaines, implantées dans les quartiers populaires. La plupart des pères des élèves considérés eux-mêmes comme "arriérés" ou "indisciplinés" faisaient des métiers manuels ou intermittents et beaucoup étaient alcooliques. Comme ces familles vivaient dans de petits logements malsains et mouraient de faim, charitablement, et au titre de l'éducation, une alimentation, des douches et des vêtements étaient fournis à ces élèves. Les enseignants faisaient avec eux un travail de "civilisateurs".

Vers l'introduction de la psychométrie dans l'univers scolaire

En 1905, à la demande du gouvernement français, Alfred Binet et Théodore Simon, docteurs et psychologues français, mirent au point une échelle métrique d'intelligence. Ce test avait pour but de mesurer le développement intellectuel des enfants en fonction de leur âge. L'utilisation du test Binet-Simon annonça l'abandon du projet de Bourneville, les préoccupations de l'institution scolaire ayant évolué. Cette échelle avait pour fonction de déceler un "trouble mental" chez les élèves. Alfred Binet, qui ne cherchait pas à "éliminer certains écoliers du circuit scolaire au nom d'une idéologie ségrégationniste", disait repérer les "anormaux d'hospice" des "anormaux d'école". Néanmoins, cette échelle métrique ne permettait pas de distinguer clairement les interprétations du médecin, du psychologue ou du pédagogue. Toutefois, de par son caractère médical, le test Binet-Simon fut reconnu comme légitime auprès de l'institution scolaire et des enseignants. Cela permit de poser, d'une manière que l'on peut considérer aujourd'hui comme abusive, un diagnostic chiffré sur l'état intellectuel d'un enfant. 

Chloë Raffele - Diplômée M2 sciences humaines éducation M1 sociologie recherche militante Ceméa

 

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