Les enjeux de l’autorité éducative au regard de la fonction d’éducation

L’association des Ceméa de Guadeloupe a organisé le 28 octobre 2010 dans le cadre des "Rendez-vous de l’Éducation" une journée d’étude sur le thème : "L’autorité partagée au cœur du débat : des repères pour l’Éducation".

 

Avec la participation de l’IUFM, du Rectorat et de la Direction départementale de la Jeunesse et des Sports. Environ quatre-vingt dix personnes ont participé aux travaux, présentés par la directrice territoriale, Laëtitia Lebrave. Bruno Robbes* y a donné la conférence suivante relue par Jean-Pierre Picard.

Nous sommes en train de passer de l’exercice d’une autorité traditionnelle, patriarcale, que j’appelle "autoritariste", à une autorité d’un autre type, qui parvient difficilement à se fixer aujourd’hui, du fait de la coexistence de plusieurs discours sur (et pratiques de) l’autorité, en particulier de ce que j’ai appelé l’autorité évacuée. Je défends l’idée que l’exercice d’une autorité éducative est un enjeu majeur pour l’avenir des professionnels de l’éducation et pour la fonction sociale d’éducation dans notre société.

Afin d’y voir plus clair, et pour situer les enjeux de l’exercice d’une autorité éducative, je vous propose de passer en revue ces différents discours actuels sur l’autorité, à travers ce que j’ai nommé l’autorité évacuée, l’autorité autoritariste et surtout l’autorité éducative.

L’autorité évacuée

Ce que j’ai appelé l’autorité évacuée surgit avec la fin du modèle d’autorité traditionnel, patriarcal. Depuis la seconde moitié du XXe siècle, on ne compte plus les spécialistes qui s’accordent à dire qu’un profond mouvement d’évacuation des contraintes sociales visibles, concomitant à la montée croissante d'une revendication individualiste, a affaibli les cadres institutionnels traditionnels, rompu ce qui faisait consensus et lien social.

Bien plus qu’à une crise de l’autorité, nous assistons à une crise du sens et de la transmission de la norme, non pas du fait de l’absence de normes mais au contraire de leur multiplicité ("libre service normatif", Legendre, 1990). Notre société est en quête de repères communs sur lesquels redonner un sens au vivre ensemble.

En matière d’éducation, la tâche est rendue plus difficile, du fait du décalage grandissant entre les valeurs prônées par notre société et les exigences surlesquelles l’institution scolaire se fonde. Pour que l’élève accède au savoir, il lui faut contrôler ses pulsions, accepter temporairement une discipline qui permet la réflexion et l’entrée dans le travail, mais aussi s’engager dans une démarche active s’inscrivant dans la durée et réclamant effort. Il en est tout autrement dans notre société, où l’univers de la consommation permet (à ceux qui le peuvent) d’accéder au plaisir le plus vite possible, sans effort et apparemment sans limites. Ce "capitalisme pulsionnel" (Stiegler, 2006) cible en particulier les jeunes, produisant chez eux une attention beaucoup plus fragmentée, cherchant à les garder sous emprise plutôt que de leur permettre de réfléchir et de penser.

Un tel contexte rend l’action éducative difficile, voire paradoxale, puisqu’on reproche aux parents, aux éducateurs et aux enseignants de ne plus jouer leur rôle, alors même qu’une action éducative de leur part irait à contrecourant des valeurs prônées par la société. L’autorité de l’institution scolaire et des parents se retrouve en concurrence déloyale avec ces nouvelles autorités, qui disposent de moyens d’influence bien plus considérable. En conséquence, nous observons des situations éducatives nombreuses où parents, enseignants et éducateurs parviennent de plus en plus difficilement à poser des limites, où les adultes n’assument plus l’asymétrie inhérente à leur position générationnelle (confusion, "inversion des places", Marcelli, 2003). De plus, le refus de nombreux adultes de toute situation conflictuelle laisse le jeune face à ses angoisses.

Pour ma part, je définis l’autorité évacuée comme cette tendance à refuser l’idée même d’autorité et son exercice, au nom de son caractère prétendument illégitime et antiéducatif. De telles attitudes ne sont pas sans risques pour l’enfant ou l’adolescent. Une tendance à l’intensification de la répression à l’égard des mineurs et des adolescents est observable, depuis les années quatre-vingt dix jusqu’à récemment, à travers des décisions prises en matière de politique pénale. Ces mesures ne sont-elles pas la face cachée d’une responsabilisation prématurée accordée aux enfants et aux jeunes, à défaut de leur donner la possibilité d’apprendre à exercer leur responsabilité par l’éducation et l’instruction ? En témoigne également le débat qui a suivi la publication, en septembre 2005, d’un rapport de l’Inserm  faisant suite à un rapport parlementaire. Ces deux textes préconisaient, en substance, une détection précoce (dès 2 ans) des troubles du comportement chez les enfants, à partir de données scientifiques contestées. Alors qu’en Amérique du Nord et en Europe, 2 à 5 % en moyenne des enfants d’âge scolaire sont concernés par des "troubles du déficit de l’attention hyperactivité" (TDHA), n’attribue-t-on pas un peu vite les troubles observés chez de nombreux élèves à ce syndrome neurocomportemental, au lieu de prendre soin de l’environnement éducatif et pédagogique dans lequel ils évoluent ?

J’y ajoute les appels récurrents de responsables politiques à la police ou à l’armée pour encadrer les jeunes, directement sur leurs lieux d’éducation. Sans remettre en question le bien-fondé et la nécessité du travail partenarial avec la police et la gendarmerie, qu’en est-il de la crédibilité des institutions chargées d’éducation dans notre société, si celle-ci confie désormais des tâches en lien avec la fonction éducative à des institutions dont ce n’est pas la mission première ? Ainsi, la posture d’autorité évacuée génère une crise de la transmission, un déficit d’exercice de la fonction sociale d’éducation chez des adultes en manque de repères et dont le rapport avec la norme vacille. Elle s’accorde avec le modèle économique dominant (exprime ta pulsion, fais-toi plaisir tout de suite, sans effort et sans limite) et explique en partie les troubles de comportement actuels d’enfants et d’adolescents, leurs difficultés à se construire comme auteurs d’eux-mêmes du fait d’un cadre éducatif insuffisamment contenant.

En conséquence, je me demande si l’exigence sociale actuelle de réponses à court terme et souvent exclusives, réponses qui nous sont présentées comme bien plus efficaces que les réponses éducatives, n’est pas le symptôme du fait que les éducateurs, au sens large, ne parviennent ou ne veulent plus tenir leur place de garants de la loi symbolique, dans sa double dimension éducative et limitante ? Voilà de mon point de vue l’enjeu majeur de la fonction éducative dans notre société actuelle. De cette vacance dans l’exercice de la fonction sociale d’éducation naît l’idée d’une restauration de l’autorité "autoritariste".

L’autorité autoritariste

C’est à l’autorité autoritariste que les hommes politiques, les médias et l’opinion publique font majoritairement référence lorsqu’ils emploient communément le terme "autorité". Autrement dit, la conception autoritariste est l’autorité dans son sens commun. Je la définis ainsi : "Le détenteur d’une fonction statutaire, d’une position institutionnelle exerce une domination sur l’autre afin d’obtenir de lui une obéissance inconditionnelle, sous la forme d’une soumission". L’autorité autoritariste (en fait le pouvoir) a recours à différents moyens : usage de la force physique, pressions psychologiques diverses exercées sur l’individu qui jouent sur la séduction (autorité dite "naturelle" ou "charismatique"), sur la culpabilisation et le chantage à l’amour en réactivant l’angoisse d’abandon du sujet ("phénomène autorité", Mendel, 1971), manipulations exercées sur le groupe. Ici, l’autorité est confondue avec un pouvoir de contrainte, associée à un recours possible à la force, alors que toutes les définitions de l’autorité nous disent qu’elle est une influence qui s’exerce, sans recourir à la force. "L’autorité exclut l’usage de moyens extérieurs de cœrcition ; là où la force est employée, l’autorité proprement dite a échoué" (Arendt, 1972, p. 123). "L’autorité est le pouvoir d’obtenir, sans recours à la contrainte physique, un certain comportement de la part de ceux qui lui sont soumis" (Burdeau, 1995, p. 578). Parce que l’autorité autoritariste et l’autorité évacuée se traduisent par l’abandon de la relation – la première en barrant tout échange entre sujets par l’exercice de la violence ; la seconde, au final, indifférente à l’éduqué puisqu’elle le laisse livré à lui-même – tout l’enjeu de l’autorité éducative consistera à maintenir quoiqu’il arrive la relation d’éducation.

Qu’est-ce que l’autorité éducative ?

Des recherches menées dans diverses disciplines des sciences humaines permettent d’établir que l’autorité n’est pas un "mal nécessaire" de la relation humaine. Les psychosociologues et les praticiens de la pédagogie institutionnelle nous disent qu’elle est un fait institutionnel et une relation qui se construit dans et par l’action. Le pédopsychiatre Daniel Marcelli (2003), mais aussi à leur façon les philosophes Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi (2008), nous disent qu’elle est un lien anthropologique consubstantiel de l’existence de l’espèce. La relation d’autorité est fondatrice de l’humanisation, en même temps que principe régulateur du lien social.

À partir de cette socio-psychogenèse, l’autorité se révèle au fondement de l’humain comme un phénomène à la fois personnel et relationnel :

Un phénomène personnel : contrairement au pouvoir, elle est une responsabilité qui ne se délègue pas. Aucune personne ne peut faire autorité à la place d’une autre, sinon l’autorité de celleci disparaît ; et un phénomène relationnel : l’autorité d’une personne n’existe pas en soi. C’est toujours dans l’inter-subjectivité et dans l’interaction qu’une personne exerce l’autorité, "fait" autorité. À partir de son étymologie, l’autorité se définit selon une triple signification indissociable (Obin, 2001) :

Être l’autorité (la potestas ou l’autorité légale, statutaire) ; avoir de l’autorité (l’autorité de l’auteur (auctor), qui s’autorise et autorise l’autre (augere) ; faire autorité ( l’autorité de capacité et de compétence : les savoirs d’action mobilisés par le détenteur de l’autorité statutaire).

Premier sens, l’autorité statutaire (potestas) est un pouvoir légal (Burdeau, 1995), un fait d’institution, de l’ordre du statique, de l’état (de fait), du préalable, du non négociable. Elle place son détenteur dans une position asymétrique. La dimension statutaire de l’autorité (éducateur, enseignant, surveillant, chef d’établissement) est une condition nécessaire à son exercice, mais non suffisante. Elle pose le non négociable de ma place générationnelle : je suis un adulte (différence d’âge) ; je suis le dépositaire d’une culture et le garant du respect des interdits anthropologiques fondateurs de toute vie sociale (interdit d’inceste, de violence, de parasitage).
Elle pose le non négociable de ma fonction institutionnelle : quelle est ma mission ?

Deuxième sens, l’autorité de l’auteur, qui s’autorise et autorise l’autre nous ramène à l’étymologie première de auctor. La personne qui a de l’autorité est d’abord celle qui, par l’acquisition de compétences, de savoirs, conquiert la capacité d’être son propre auteur, c’est-à-dire de s’autoriser à accéder à la responsabilité personnelle, à l’autonomie sur sa propre vie dans ses relations aux autres.

Être l’auteur de son existence se construit à travers une histoire personnelle qui va développer la confiance suffisante en soi. Cette construction du sujet auteur passe évidemment par d’autres, qui contribuent à renforcer la capacité du sujet à s’autoriser.

L’autorité du sujet relève ainsi d’un processus d’autorisation. Elle n’a donc rien de naturel. L’articulation avec l’augere (autoriser l’autre) apparaît alors, lorsque l’auctor accepte de se confronter à l’autre avec son savoir et ses manques, en ayant le souci de lui ouvrir des voies non tracées à l’avance vers l’autonomie, de l’aider à poser des actes lui permettant de s’essayer à être à son tour auteur de luimême. Ses actes et ses paroles sont donc déterminants. Il produit une autorité qui fait croître l’autre, dans le but de le faire accéder lui aussi à une position d’auteur. Ainsi redéfinie, et en référence à la définition que Philippe Meirieu (non daté) donne de l’éducation – "une relation dissymétrique nécessaire et provisoire, visant à l’émer gence d’un sujet" – je considère qu’autorité et éducation sont synonymes.

Troisième sens, l’autorité est avant tout une capacité fonctionnelle – capacité de l’auteur à permettre, à augmenter, à accroître, à créer (augere) de l’autorisation chez l’autre. Ainsi, très concrètement, l’autorité pose la question essentielle du "faire", c’est-à-dire des savoirs d’action que le détenteur de l’autorité statutaire mobilise dans sa pratique de l’autorité, dans une relation toujours contextualisée avec le jeune et l’institution de référence.

Ce "faire" s’exerce dans deux domaines :

Les savoirs en termes de communication : la communication dans toutes ses dimensions corporelles (verbale et non verbale : regards ; gestes ; position dans l’espace, déplacements et distance) joue un rôle essentiel dans la transmission des messages d’autorité ; les savoirs en termes de dispositifs pédagogiques, d’organisation interne : Dispositifs pédagogiques : opérationnaliser les modalités de transmission des connaissances, en mettant notamment en place un cadre éducatif contenant et des médiations entre soi et les élèves – pédagogie institutionnelle.

Organisation interne : opérationnaliser le fonctionnement institutionnel de l’établissement, en mettant notamment en place un cadre éducatif contenant et des systèmes de médiations entre le chef d’établissement et les personnels, entre les personnels et les élèves, entre les jeunes eux-mêmes – instances de parole intermédiaires, lieux spécifiques pour régler des conflits, s’accorder sur des règles de fonctionnement ; possibilités données aux acteurs d’exercice de certains pouvoirs, de prise de responsabilité et d’initiatives.

Pour terminer, je propose la définition suivante de l’autorité éducative : "l’autorité éducative est une relation statutairement asymétrique dans laquelle l’auteur, disposant de savoirs qu’il met en action dans un contexte spécifié, manifeste la volonté d’exercer une influence sur l’autre reconnu comme sujet, en vue d’obtenir de sa part et sans recourir à la violence une reconnaissance qui fait que cette influence lui permet d’être à son tour auteur de lui-même." Cette reconnaissance constitue l’élément clé du processus de légitimation de l’autorité éducative, car elle ouvre au consentement. Elle passe par l’identification de compétences et de savoirs dans l’action.

J’ajoute que deux tensions sont constitutives de l’exercice de la relation d’autorité éducative :

La tension "soumission, contrainte-autonomie, liberté", dont la reconnaissance et le dépassement par l’obéissance-consentement peuvent permettre d’identifier les conditions d’une influence favorable, puisque l’autorité a pour but l’émergence du sujet auteur de lui-même ;

La tension "nécessité d’une mise en question, d’une instabilité permanente recherche de solidité, de sécurité", qui inscrit le processus de légitimation de l’autorité dans un rapport à la durée (Revault d’Allonnes, 2006) : l’autorité se construit. Elle n’est jamais acquise une fois pour toutes.

L’exercice d’une autorité éducative vient interpeller l’ensemble des acteurs sociaux chargés d’éducation, à commencer par l’institution scolaire. Il constitue pour elle un enjeu majeur qui engage non seulement sa crédibilité actuelle, mais aussi pour une part sa pérennité.

Éducateurs, parents, enseignants ou responsables d’établissements, voire cadres de l’Éducation nationale, parce qu’ils sont en charge d’une mission d’éducation, ne peuvent plus s’exonérer de prendre leur part dans l’exercice d’une autorité qui participe de l’acte d’éduquer. L’urgence s’impose d’une pensée renouvelée et d’une pratique crédible de l’autorité non réduites à l’abus, qu’il se manifeste par la violence ou par l’indifférence. À travers la façon dont notre société se pose actuellement la question de l’autorité et y répond et toutes les réponses ne sont pas équivalentes, c’est l’avenir de la fonction sociale d’éducation qui se joue.

Bruno Robbes

Maître de Conférence en Sciences de l’Éducation, Université de Cergy Pontoise, IUFM de Versailles

 

Publication source
Vers l'éducation nouvelle
Accueil collectif de mineurs
n°543
Juin 2012

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