"Être dans la juste mémoire"

Pour Benoit Falaize, professeur d’histoire à l’université de Cergy-Pontoise et directeur du service "ressources" de la Cité nationale de l’histoire de l’immigration, l’enseignement de l’Histoire ne peut être remis en question. Il conduit notamment les élèves à réfléchir et à devenir de véritables citoyens.

 

La manière dont, en France, on perçoit la nécessité d’enseigner l’Histoire évolue de décennie en décennie, en fonction du contexte national et européen, des conflits ou des périodes de paix. Massivement, les demandes sociales portées sur l’enseignement de l’Histoire concernent deux sphères distinctes, sans qu’elles soient tout à fait isolées l’une de l’autre : d’une part la formation nécessaire du citoyen, d’autre part le développement de l’esprit critique. Aux yeux de pédagogues, la seconde est presque antinomique avec une conception "nationale" de l’Histoire enseignée, en postulant le fait que si l’Histoire a une utilité en classe, dans la formation de la jeunesse, c’est précisément pour éviter tous les embrigadements, parmi lesquels l’enrôlement national.

Mieux comprendre son monde

Ces questions sont débattues dans l’École depuis que l’Histoire est enseignée pour des élèves, c’est-à-dire, au fond, depuis le début du XIXe  siècle et, massivement, depuis le début de l’École républicaine. La France est même un des rares pays à considérer que cet enseignement doit s’appliquer dès le plus jeune âge : 7 ans en l’occurrence, dès le début du cycle 3 de l’école primaire. Pourquoi ?

En donnant une culture commune, l’enseignement de l’Histoire permet de créer du lien social. Si nos références sont les mêmes, si nous parlons bien des mêmes personnages symboliques, ou marquants, nous définissons du même coup une culture partagée nécessaire au "vivre ensemble", locution tant de fois rappelée par les programmes officiels. Mais l’apprentissage de l’Histoire a d’autres vertus : un enseignement bien pensé permet de faire comprendre le monde dans lequel vivent les élèves. Perdus dans l’immensité du présent et de l’immédiateté, ils trouvent là un ancrage à la réflexion et à la mise en perspective des événements vécus. Cet enseignement permet de comprendre également les grands mécanismes de base tels que l’enchaînement cause/conséquences, les liens logiques et parfois cachés qui unissent les événements (ou les cultures) les uns aux autres.

Comment enseigner les drames du passé

Or, depuis au moins deux décennies, tout se passe comme si de nouveaux sujets émergeaient sur la scène de l’enseignement de l’Histoire. Des sujets plus polémiques, plus "sensibles", liés soit à des drames passés, soit à des questions vives de nos sociétés. Ce qui nous intéresse dans ces questions, ce ne sont pas seulement les faits eux-mêmes, mais également les mémoires qui les constituent, qui les portent, et représentent bien souvent un point d’appui identitaire extrêmement fort pour les personnes qui s’y reconnaissent comme victimes.

Depuis la fin des années 1980, une question est posée à l’École : comment enseigner ce que la société française a constitué dans sa conscience historique comme étant des drames du passé et des questions, parfois, qui ont pu être occultées ?

Un constat d’abord : en travaillant sur les drames du passé, on arrive au point limite des disciplines, par la charge affective que ces sujets dégagent : on touche aux questions essentielles de la didactique et de l’épistémologie de chacune des disciplines enseignées. Ces sujets agissent comme une sorte de révélateur de la discipline tout entière, plus que pour tout autre sujet. On le voit en lettres, histoire, philosophie ou arts plastiques : des choses faites d’ordinaire de façon routinière, quotidienne, sont posées différemment pour ces cours-là : il ne s’agit pas de cours comme les autres.

Le sens d’un avenir commun

Pour que cet enseignement reste fidèle à sa double vocation critique et citoyenne, il doit remplir des conditions. Faire de l’Histoire, c’est enseigner une Histoire désaliénée, c’est-à-dire une histoire libérée des mémoires et qui soit issue d’une véritable problématisation scientifique. Faire du drame un objet d’enseignement d’Histoire, c’est se situer entre le relativisme du comparatisme et l’absolue singularité de chaque drame où chacun, enfermé dans une mémoire douloureuse, se reconnaîtrait à l’exclusion des autres. Cela passe par une nécessaire historicisation, afin de déjouer les comparaisons hâtives des élèves, les simplifications abusives et les amalgames. C’est aussi avoir le temps de redonner une trame chronologique et de permettre la réflexion des élèves.

Car les enjeux sont nombreux. Pédagogiques d’abord, quant à la manière dont les élèves vont réagir, et vont se situer dans cette histoire nationale enseignée : il s’agit de donner le sens d’un avenir commun, ici et maintenant, à construire dans les classes.

Dès lors, on le comprend aisément, des enjeux politiques affleurent immédiatement, au sens noble : ce qui pourrait relever de la reconnaissance et ce que Paul Ricoeur appelle la juste mémoire : faire l’Histoire, c’est être dans la juste mémoire, c’est-à-dire une mémoire qui ne soit pas doloriste ou revendicatrice, mais assumée par l’ensemble de la communauté historienne et sociale. Rendre compte de la pluralité de l’Histoire française dans l’Histoire, dès la préhistoire et l’Antiquité, jusqu’à aujourd’hui.

Adosser à des contenus fiables, débarrassés des enjeux de mémoire ou des thématiques portés par des lobbies mémoriels multiforme, les professeurs d’histoire auxquels il conviendrait d’ajouter les professeurs des écoles et les professeurs d’autres disciplines qui le souhaiteraient, peuvent aborder les pages sombres de l’Histoire nationale. À la fois en les réinscrivant dans un contexte historique et en les resituant dans leur importance historique. C’est à ce prix sans doute qu’une conscience nationale apaisée et surtout avertie pourra replacer l’ensemble de l’Histoire nationale dans toute son intelligibilité afin d’éclairer pleinement les enjeux contemporains.

Comme le dit la présentation d’un ouvrage de Jocelyn Letourneau, professeur d’histoire au Québec, spécialiste des enjeux de mémoire, "il est du devoir de chaque génération de décrocher les rideaux, de les dépoussiérer pour que respire la pièce ou pour que passe une nouvelle lumière". [1]

1. Passer à l’avenir, Montréal, Boréal, 2000.

Sommaire
Histoire et mémoire
Publication source
Vers l'éducation nouvelle
Le volontariat
n°544
Oct 2011

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