L’élève dans une posture d’auteur

Auteure avec Pierre Sève de l’ouvrage « Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur à l’école » aux éditions Hatier, Catherine Tauveron présente ici les éléments essentiels qui permettent aux élèves d’adopter une posture d’auteur. Elle donne également des pistes sur les moyens nécessaires pour assumer cette posture.

Conférer à l’élève qui écrit le statut d’auteur

Un auteur est celui qui a le projet de l’être, qui se sent pleinement responsable de sa production et en assume donc la paternité. En d’autres termes, un auteur est celui qui est investi d’une intention artistique. Traditionnellement, l’élève n’est pas considéré comme un auteur et ne se considère pas lui-même comme tel. Dès lors qu’il est engagé dans le processus de lecture, l’élève est lecteur. En revanche, le lexique didactique tient à distinguer l’élève qui écrit (un « scripteur » ou « producteur de texte ») de l’auteur ou de l’écrivain. L’élève, coupé de l’auteur-écrivain par une frontière infranchissable, est cantonné dans l’espace de la « scription ». Il ne saurait avoir un projet esthétique conscient (il a tout au plus des bonheurs, hasardeux, d’écriture). Pour autant, c’est à mimer les gestes inaccessibles de l’écrivain (mais sans jamais expliciter ce qu’ils peuvent être) qu’on le convie, au travers des consignes données, dans une injonction paradoxale déstabilisante. Le petit élève ne s’y trompe pas, qui se sent la plupart du temps en insécurité dès lors qu’il doit écrire. Pourquoi, pour qui doit-il écrire et que doit-il écrire ? Il l’ignore le plus souvent ou plus exactement fait des supputations, toujours hasardeuses, sur ce que l’enseignant attend de lui (alors que l’enseignant ne sait pas lui-même souvent ce qu’il attend précisément quand il pose une consigne : accomplit-il la tâche avant de l’imposer, comme il le fait sans doute dans les autres domaines scolaires ?). Il sait par ailleurs que son texte, quelque part défaillant, sera soumis à un regard orthopédique, remis aux normes, recadré, bousculé pour se plier à la représentation enseignante implicite de « ce qu’aurait dû être ce texte » (représentation que s’empressent de partager les lecteurs pairs, parfois plus orthopédistes que l’orthopédagogue même). Soumis à l’évaluation/correction collective, le texte de l’élève ne lui appartient plus, si jamais il lui a appartenu.

« Lecteur modèle »

Prendre au sérieux les potentialités de l’élève qui écrit et permettre qu’elles s’épanouissent, tel est l’enjeu qui passe d’abord par la légitimation d’une posture d’auteur. Pour un élève, adopter une posture d’auteur, c’est se sentir autorisé à se dire dans l’espace de la classe : « Je suis certes un apprenant qui a encore un long chemin à parcourir pour parvenir à maitriser langue et discours, mais, tout apprenant que je suis, je me positionne déjà comme un auteur, investi d’un projet d’effet sur le lecteur donc d’une intention artistique, libre de mes choix énonciatifs, narratifs et linguistiques, singulier dans mon écriture et dans ma sensibilité, et j’attends qu’on me reconnaisse et qu’on me lise comme tel ». Certaines conditions didactiques doivent cependant être remplies pour que l’élève adopte effectivement la posture :

Encourager l’élève à construire mentalement une figure de son « lecteur modèle »

Un auteur vise toujours un « lecteur modèle » (virtuel) possédant des attentes, une culture, des gouts, des compétences de lecture précises. Dans les faits, ce lecteur modèle s’incarne ou ne s’incarne pas chez les lecteurs concrets (on dit bien qu’un ouvrage « a trouvé ou n’a pas trouvé ses lecteurs »). Écrire est toujours un pari qu’il faut assumer. Plus encore, il convient d’encourager l’élève à se donner un lecteur modèle exigeant : « A partir de ton expérience de lecteur, tente de reproduire les effets d’écrivains qui t’ont donné la satisfaction de t’être senti à travers eux engagé aux côtés de l’auteur dans la finition du texte, pense à ton tour un lecteur intelligent, cultivé et sensible, ménage pour lui des silences que tu le supposes capable de combler, glisse des allusions culturelles, des jeux sur les mots, des ambigüités, des indices que tu le supposes capable de saisir, travaille à la beauté des mots, des phrases que tu le supposes capable de gouter… » 

Trouvaille narrative

S’assurer qu’à l’intention artistique de l’élève auteur va répondre une attention esthétique de la part des lecteurs réels

Il ne peut y avoir d’intention artistique chez l’élève s’il n’est pas assuré que son texte fera l’objet d’une lecture semblable à celle à laquelle ont droit les auteurs en titre, une lecture littéraire attentive à la fabrique du texte, au grain des mots, à la polysémie potentielle occasionnant une interprétation, à la nouveauté de la trouvaille narrative, à l’émotion suscitée par le comportement de tel ou tel personnage… et non aux seules fautes d’orthographe ou de syntaxe. Soit une lecture qui respecte les droits d’auteur, qui ne convoque pas seulement des critères d’évaluation formels construits collectivement et imposés à tous, mais des critères propres à l’évaluation d’un texte littéraire singulier inscrivant le lecteur au coeur de sa stratégie.

Inciter les élèves à verbaliser leur projet d’auteur

Le jeune scripteur n’est possiblement auteur que s’il forme avec ses pairs une communauté d’auteurs, invités à exprimer et à confronter leurs projets d’écriture singuliers : leurs choix narratifs (« J’ai écrit Moi Georges pour pas écrire à la 3e personne, pour changer un peu » 1), ce qui les motive affectivement (« J’ai mis Georges parce que j’aime bien comme prénom et c’est pas le mien, l’histoire est pas vécue en vrai »), les effets escomptés (« J’ai pas donné les raisons de l’échange, c’est un mystère, il faut garder le mystère pour le lecteur »), les difficultés rencontrées, les hésitations et les remords, ce qu’ils considèrent comme une réussite et satisfait leur égo d’auteur (« J’aime bien la dernière phrase : je la vois hérisser ses poils et ses griffes d’à peu près un centimètre »…). Dans un tel forum, où chacun ouvre les portes de sa cuisine, l’écriture apparait pour ce qu’elle est : un travail d’artisan supposant des choix tactiques (dont on ne maitrise pas toujours les conséquences : on l’a dit, écrire est un pari), susceptible de procurer des bonheurs personnels. Les recettes des uns peuvent bien entendu inspirer les autres.

Exploiter les ratés de la relation artistique

L’élève qui fait état de son expérience personnelle d’écriture, « candidate » à la relation esthétique auprès de pairs investis de la charge de « vrais » lecteurs. Mais il peut arriver que les intentions de l’auteur ne soient pas perçues par les lecteurs, parce que les moyens trouvés pour répondre à l’intention sont inadéquats (les effets programmés ne se produisent pas) ou parce que les lecteurs pairs n’ont pas l’attention esthétique requise ou ne sont pas à la hauteur du lecteur-modèle visé. Il revient à l’enseignant de déterminer laquelle de ces raisons est la bonne soit, dans le premier cas, de renvoyer à l’auteur son échec pragmatique, de le pousser à la recherche d’autres moyens dans la réécriture ou à la clarification de son projet artistique ; dans le second cas, d’inciter les pairs lecteurs à saisir cette intention non perçue, comme ils le feraient lors de la lecture d’un texte littéraire. Dans les échanges, les lecteurs peuvent à l’inverse percevoir des effets non prévus par l’auteur qui peut ensuite décider d’accélérer la croissance de ces effets en germination dont il n’avait pas conscience.

Donner les moyens d’assumer cette posture, apprendre à reproduire des comportements d’auteurs

Modifier le rapport à l’écriture et à l’emprunt

Apprendre aux élèves que les auteurs ne sont pas « inspirés », que leurs textes ne sortent pas tout prêts de leur tête, mais sont le fruit d’un travail d’écriture/réécriture long et parfois fastidieux, que la rature n’est pas le signe d’un échec, mais, bien au contraire, d’un vrai travail d’auteur (« La maitrise n’est qu’une adresse de la maladresse2 »), que si l’on ne sait pas quoi écrire, ce qui doit s’écrire se trouvera en écrivant/réécrivant (« J’écris pour pouvoir lire ce que je ne sais pas que j’allais écrire », dit Claude Roy). Leur apprendre qu’écrire, ce n’est pas faire oeuvre entièrement originale, que tous les auteurs empruntent une partie de leur matière première à d’autres auteurs pour la recomposer. Leur apprendre que les rapports entre réalité et fiction sont plus complexes qu’ils ne le croient, que le récit de vie implique toujours une part de fictionnalisation du réel (et donc que le critère de vérité n’en est pas un) et inversement que tout récit d’imagination se nourrit d’une part de réalité.

En tirer quelques conséquences

  • Laisser au projet d’écriture le temps de murir : ne pas imposer d’écrire en vingt minutes aussitôt la consigne donnée, donner la consigne longtemps à l’avance et accorder à chaque élève le temps d’écriture/réécriture qu’il juge nécessaire pour parvenir à ses fins, au besoin en plusieurs étapes et sur plusieurs jours.
  • Encourager à penser la narration en « je » ou en « il » comme un choix délibéré (et non comme une contrainte de la réalité : « je » quand c’est un récit de vie, « il » quand c’est une histoire imaginaire), qui ne permet pas les mêmes possibles et a des effets différents (voir ce que dit Cyril, élève de CM2 : « Il y a deux personnages dans mon histoire, l’oncle et je. J’aurais pu mettre il à la place de je, mais avec je il y a plus de doute sur la vérité. Et puis je aurait pu être l’oncle et j’aurais commencé par comme tous les jours mon neveu venait me voir au lieu de comme tous les jours j’allais voir mon oncle »).
  • Encourager à intégrer sa propre expérience, ses propres lectures, ses connaissances scolaires en biologie, histoire, géographie, mathématiques, à la trame du récit de fiction (ce que ne font jamais les élèves, mais que font les auteurs).

Instituer un carnet d’écrivain et inciter à l’autoprescription de consignes

Dans ce carnet, l’élève, comme les auteurs, s’autoprescrit des consignes et fait des essais d’écriture pour lui-même ; il rassemble la documentation d’appui de récits projetés ou en cours d’écriture (descriptions de monuments empruntées à des guides touristiques, mode de vie d’un animal tiré d’un documentaire scientifique…) ; il copie, dans les albums ou les romans lus, des passages aimés ; il dessine des personnages qui ne demandent qu’à prendre vie ; il transcrit des bribes de dialogues entendus, choisit des titres (on trouve dans le carnet de Simon ces titres possibles : Mister Mystère – Le fantôme tricolore – Le mouton qui tricotait sa laine – Voyou à deux sous – Tout doux à Ouagadougou – Des dattes et des acrobates)…

Enseigner des choix d’écriture

Tout en enseignant les normes dont il ne peut en aucun cas faire l’économie, l’enseignant met l’accent sur les choix d’écriture rencontrés en lecture chez les auteurs et leurs possibles effets : choix des noms des personnages, choix du narrateur, choix de développer les actions ou au contraire de faire des sommaires, de commencer ou non par le début de l’histoire, de ménager une chute rapide ou de retarder l’issue par des quêtes intermédiaires, de décrire le personnage au début de l’histoire ou au milieu d’un dialogue, de distiller les détails au fur et à mesure des nécessités de l’action, de résumer les échanges entre personnages ou de développer leur dialogue… Il s’agit bien de comparer les possibles attestés, comme nous y invite, sur un petit exemple, Umberto Eco dans Apostille au Nom de la rose3 : Voyons quelle différence entre ces cinq dialogues : – Comment vas-tu ? – Pas mal et toi – Comment vas-tu ? dit Jean – Pas mal et toi ? dit Pierre – Comment, dit Jean, comment vas-tu ? – Et Pierre aussitôt : – Pas mal et toi ? – Comment vas-tu ? s’empressa Jean – Pas mal et toi ? ricana Pierre. Jean dit : – Comment vas-tu ? – Pas mal, répondit Pierre, d’une voie incolore. Puis, avec un sourire indéfinissable : – et toi ? Un élève, ainsi placé en posture d’auteur, est en mesure de se dire, à la manière du narrateur de Jacques le Fataliste (« Vous voyez, lecteur, que je suis en beau chemin, et qu’il ne tiendrait qu’à moi de vous faire attendre un an, deux ans, trois ans, le récit des amours de Jacques… ») : « Je suis celui qui tire les ficelles » 4.

Catherine Tauveron, CELLAM Université Rennes 2

1. Nous citons ici et dans les parenthèses suivantes les propos de Kévin, élève de CM1, tenus sur son texte.

2. Pascal Quignard, Petits traités 1, Paris, Gallimard, 1997, p.63.

3. Paris, Grasset, 1985, pp 38-39.

4. Pour aller au-delà de cet article, voir Catherine Tauveron et Pierre Sève, Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur à l’école, Paris, Hatier, 2005.

Sommaire
Enfant lecteur, auteur, critique. Les chemins de l’écriture littéraire
Publication source
Animation & Éducation
Enfant lecteur, auteur, critique - Les chemins de l'écriture littéraire
n°228
Mai 2012

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