Animation volontaire pilier du sens éducatif

L’encadrement des vacances collectives a toujours été le fait à la fois de professionnels et de bénévoles, tous "volontaires". État des lieux historique.

 

Le Pasteur Bion, que l’histoire repère comme le créateur des "colonies de vacances" n’était pas un "professionnel" de l’éducation, les dames patronnesses qui le soutenaient étaient bénévoles par vocation... L’engagement bénévole et volontaire de personnes dans l’organisation et l’encadrement des colonies de vacances et des centres aérés ne date pas d’hier.

Cette affirmation, comme quoi l’animation volontaire serait un, sans doute parmi d’autres, des éléments fondateurs et fondamentaux du sens éducatif des ACM traduit le regard que les Ceméa portent sur les vacances et les loisirs collectifs de mineurs et sur l’animation. Il ne s’agit pas de considérer l’acte volontaire dans l’animation comme étant la seule manière d’exercer l’animation ; pour nous, l’animation est "une" mais nous avons fait le choix ici de traiter l’apport spécifique de l’animation volontaire. Cette réflexion, issue des travaux réalisés au sein du mouvement des Ceméa, situe explicitement les accueils collectifs de mineurs comme, au sein des temps libérés, des réponses à une demande sociale, une conquête issue des luttes sociales, et comme des espaces éducatifs en tant que tels et qui doivent le rester !

Retour sur des éléments historiques à travers quelques questions

Qui, dans les premières périodes des colonies de vacances et des centres aérés, des patronages laïques et confessionnels, encadrait ces structures ? Des militants associatifs, des militants syndicaux, politiques, des responsables de congrégations religieuses, des travailleurs sociaux, des travailleurs... employés des municipalités, des services techniques ou administratifs, salariés d’entreprises, des enseignants, des normaliens, puis des étudiants et des lycéens... pour ne citer que les corps de métiers les plus fortement investis.

En quoi l’activité de ces volontaires dans les colonies et les centres aérés a–t-elle contribué aux avancées et aux évolutions des pratiques éducatives ? Beaucoup d’entres eux étaient militants éducatifs, porteurs de projets sociaux, politiques, de convictions, d’idéaux, d’une vocation, engagés dans de la recherche pédagogique pour les enseignants entre autres. Ils s’engageaient dans l’animation des colonies de vacances, des patronages puis des centres aérés, avec ces convictions, ces réflexions, ces projets ; ils les partageaient avec d’autres et s’organisaient pour les traduire dans leurs séjours au travers d’organisations liées à la vie quotidienne, à la place de l’hygiène, à la vie collective, à la place des enfants dans le collectif, au rapport au milieu, ou encore à la pratique d’activités. Tout ce qui précède, comme principes éducatifs, était à l'œuvre. La vie collective, la vie quotidienne, dans leur organisation, portaient des valeurs éducatives qui seraient théorisées plus tard. Et l'encadrement était déjà dynamisé par la présence de ces « non professionnels » de l'éducation, encadrés ou dirigés par quelques enseignants.

On peut penser à différentes dynamiques pédagogiques importantes mises en œuvre : la République des enfants, dans les séjours de la FSGT, bien avant 1936, où les décisions étaient prises à la majorité de l'ensemble des participants, où les règles de vie collectives et les valeurs de la vie en collectivité dans les colonies de vacances des municipalités de la ceinture parisienne dès 1930.

Les écrits et les expériences pédagogiques de Makarenko, dans les camps d'accueil des délinquants, orphelins et autres enfants perdus lors de la révolution soviétique ont influencé les pratiques dans les colonies de vacances françaises. Les Poèmes pédagogiques de Makarenko seront d’ailleurs encore pendant longtemps, après la guerre de 1939-1945 une référence documentaire. Enfin, les idées de Célestin Freinet marqueront bon nombre de colonies et de centres aérés des couleurs d'autonomisation des enfants. Ces exemples témoignent que des pratiques pédagogiques innovantes ont été mises en œuvre par les moniteurs ou animateurs volontaires, en tant, encore une fois, que non professionnels de l'éducation, mais également en tant que porteurs de valeurs et de compétences pédagogiques !

Un lien générique

Autre question sur l’articulation historique entre l’école et les structures de vacances, entre l’éducation formelle et non formelle dirait-on aujourd’hui : qu’est-ce qui rendait ce lien quasi générique ? Les mouvements, dont les Ceméa font encore partie aujourd'hui étaient complémentaires à l'école publique.

La formation des enseignants a longtemps intégré dans le cursus des instituteurs, la formation des moniteurs devenue Bafa. Ce n’est plus le cas aujourd’hui. Cela garantissait la sensibilisation des futurs enseignants aux enjeux éducatifs des colonies de vacances et des centres aérés (CVL). On peut simplement émettre la double hypothèse que les instituteurs militants pour une autre forme d'école et de situation de l'enfant dans ses propres apprentissages ont insufflé dans les colonies de vacances des pratiques, qu'ils ont pu expérimenter, voire développer et que ces pratiques sont retournées au sein des écoles enrichies de ces expériences, comme ils ont pu expérimenter des modes de relations éducatives dans les CVL, qui ont pu faire évoluer les pratiques en classe. Cela traduisait l’idée principale qui a généré l'Éducation populaire, dans son essence, l’idéal « d'éducation tout au long de la vie », intimement liée à l'école, même pour se méfier de son discours « de classe », s'en libérer et espérer la transformer !

Une dernière question sur ce retour bref, partiel et partial sur l’histoire... En quoi l’indemnisation de ces "bénévoles" a–t-elle contribué à l’évolution et l’émergence de ce que l’on appelle aujourd’hui l’animation volontaire ? Nous ne pourrons pas dater, même approximativement le moment où les moniteurs et les directeurs des colonies de vacances et des centres aérés ont commencé à être indemnisés.

Mais l’on sait avec certitude que dans les années soixante ils l'étaient, qu'ils soient professionnels par ailleurs ou pas. Si le terme n'existait pas encore, cette pratique illustrait déjà ce que nous nommons aujourd'hui volontariat. Les salariés "par ailleurs", les enseignants qui dirigeaient, les normaliens qui enca- draient touchaient une indemnité, les lycéens et étudiants également, mais on devine que l'effet n'était pas le même. Pour les uns, un supplément de traitement, pour les autres une aide à soutenir des études ou une aide à se payer ses propres vacances. Paradoxalement, dans une période où l'argent n'était pas autant l’élément dominateur qu'il est devenu, cette reconnaissance par l'argent d'un engagement militant ne choquait personne.

Peut-être parce qu'il ne faisait pas de doute que cet engagement était militant, pleinement conscientisé ou pas et que le terme de militant n’avait pas encore une connotation négative toute contemporaine. Pour les lycéens ou étudiants, les actes d'éducation n'étaient pas banalisés comme ils le sont, et si la conscience de l'action solidaire n'était pas prégnante, celle de l'engagement politique l’était souvent !

Une lecture des caractéristiques et des enjeux actuels de l’apport de l’animation volontaire aux ACM. Nous pouvons dire que ces enjeux n’ont, faut-il s’en réjouir, ou se questionner, pas ou peu changé, en tout cas depuis plus de dix ans ! Deux portes d’entrées pour illustrer cette réflexion.

Le sens de l’engagement volontaire, son apport spécifique aux accueils collectifs de mineurs

Beaucoup de choses ont été dites et écrites sur le fait que l’animation volontaire serait un des rites de passages à l’âge adulte. Olivier Douard, André Sirota, entre autres ont écrit sur ce sujet. Un élément identifiant nous semble être au cœur de cette contribution spécifique au sens éducatif des accueils collectifs, la mise en œuvre d’un double processus éducatif dans l’animation volontaire.

Les animateurs volontaires qui contribuent à l’éducation des enfants dont ils ont la responsabilité dans les ACM, participent aussi à leur propre processus éducatif dans ce cadre particulier.

La double logique de la formation à l’animation volontaire, le Bafa et le Bafd mettent en acte ce double processus.

D’une part, elle sensibilise et prépare la personne à la fonction d’animation ou de direction, permettant progressivement à chacun de prendre conscience des contenus de ces fonctions et des enjeux éducatifs et sociaux des centres de vacances et de loisirs.

D’autre part, elle représente une formation de la personne, comme acteur citoyen, reconnu pour ce qu’il est : un jeune ou moins jeune avec ses envies, ses passions, son dynamisme, ses doutes, ses compétences acquises dans d’autres engagements et expériences notamment pour les activités, mais aussi son sérieux et son enthousiasme, et toute la fraîcheur liée à un engagement temporaire, permettant de se donner à fond.

L’animation volontaire dispose d’un cadre réglementaire qui l’inscrit comme un élément fondamental du sens éducatif des Accueils collectifs de mineurs. L’animation volontaire, c’est aussi un espace dans lequel la société dit à une partie de sa jeunesse qu’elle a confiance en elle, qu’elle lui permet de prendre de vraies responsabilités, dans un cadre défini et avec des adultes qui les accompagnent. C’est une relation institutionnellement non hiérarchisée construite sur un projet ponctuel, et à durée courte, prenant en charge les vacances des enfants et des jeunes.

Elle ne doit pas être réduite, sous couvert de compétences visées, à une logique techniciste en termes d’accumulation de compétences techniques. Comment comprendre sinon, que pendant maintenant plus d'un demi-siècle, des dizaines de millions d'enfants et de jeunes aient pu passer des vacances en toute sécurité, dans des cadres où la pédagogie de la réussite et de l'émancipation était la règle. Il n'est peut être pas de bon ton de dire que les structures collectives de vacances sont les lieux les plus sécuritaires qui soient, surtout quand on défend qu'elles sont le fait, et qu'elles doivent rester le fait, de volontaires.

Des "gamins" et des "gamines" immatures de 17 à 21 ou 22 ans, auxquels, symboliquement une société confie ses enfants sur les temps de vacances scolaires sont capables, avec un accompagnement, d'en assurer la sécurité et de proposer un cadre éminemment éducatif quand il s'agit de vie collective et de vie quotidienne. Mieux même, ils apprennent sur le terrain à prendre des responsabilités "agissantes", vivant en cela ce que sont les fondements de l’Éducation populaire, et ce que peut être une « citoyenneté » ! C'est une pensée d'avant-garde ! C’est aussi reconnaître, que dans l’animation, il y a une place pour une forme d’engagement particulier, entre bénévolat et salariat.

Le paradoxe entre la reconnaissance institutionnelle de l’animation volontaire et l’existence d’une vision parfois déqualifiante vis-à-vis d’elle. Nous avons en France un dispositif d’État, des formations identifiées, réglementées et tout un cadre réglementaire autour de ces formations dont l’habilitation des organismes de formation entre autres. La reconnaissance institutionnelle existe donc bien. L’animation volontaire a un cadre d’action reconnu.

Pour autant, même si le phénomène est plus ou moins vivace, l’animation volontaire subit des critiques, considérant qu’elle ne répondrait pas ou plus aux évolutions et aux réalités des terrains d’animation, qu’elle ne permettrait pas de garantir la sécurité des mineurs dans des séjours difficiles, notamment au regard des publics accueillis.

Pour que l’animation volontaire puisse apporter sa contribution à la dimension éducative des ACM aujourd’hui, il faut rappeler, ou signifier des obligations pour tous les acteurs de ce secteur. Que les organismes de formation considèrent les stagiaires comme les acteurs de leur formation et assurent leur responsabilité d’accompagnant pendant leur cursus. Que les organisateurs ne les considèrent pas comme des vacataires, qui plus est incompétents parce que non professionnels et jeunes, qu’ils assument, comme les directeurs des séjours, leur responsabilité de formateurs pendant le ou les stages pratiques en particulier.

Que les animateurs professionnels les perçoivent comme des acteurs de l’Éducation populaire qu’ils sont en charge de gérer et de générer et ne les voient pas seulement comme des vacataires occasionnels ingérables et questionnant maladroitement les fonctionnements installés.

Que ces animateurs volontaires intègrent le fait qu’ils agissent dans un cadre défini, qu’ils contribuent, au sein d’une équipe, de façon occasionnelle, à un projet éducatif global, pérenne selon les structures, existant avant eux et après eux. Que les autorités de tutelle, au travers des textes réglementaires et des pratiques, portent aussi le sens spécifique de cette formation et la dimension de l’engagement éducatif des personnes.

Pour conclure temporairement sur ce point, nous dirons qu’il est dommage, peut- être, que les jeunes qui encadrent ou qui se forment pour le faire portent souvent une conscience de leur engagement, que par ailleurs une part du monde adulte semble vouloir leur nier : être utile, être motivé, être responsable d'autres, être pris au sérieux, construire dans un projet collectif, être motivé, être reconnu par la société pour autre chose que des irresponsables.

Diverses enquêtes sur les profils et le devenir des animateurs volontaires, leurs attentes, leurs motivations pour cet engagement ont été conduites ou sont en cours. Les Ceméa, L’Ovlej, plus récemment, en ont conduit. Il en ressort que la grande majorité des stagiaires ne se projettent pas dans une perspective directe de professionnalisation, considèrent le Bafa comme un plus, une expérience pour s’affirmer dans la vie sociale et ensuite l’occasion de gagner un peu d’argent. Faire ce volontariat dans l’animation dans un élan de soi, un don de soi, une participation volontaire et non « temporalisée », dans un enthousiasme qui ne peut exister que parce que de courte durée et dans une liberté forte relève également des valeurs fondatrices et revendiquées de l’animation volontaire.

Nous faisons le pari que malgré l'évolution de notre société, malgré la « crise », les motivations, si elles ont évolué, n'ont pas basculé vers un "tout mercantile", un "tout marchand", pour lequel la seule valeur de base de l'acte d'animation, et nous le rappelons, dans ce cadre précis des vacances et des loisirs collectifs, serait le taux horaire de sa rémunération ! Encore aujourd'hui l'alchimie étrange que représente ce groupe a priori hétérogène de professionnels de l'animation, de volontaires et d'enfants et de jeunes est créatrice d'énergies insoupçonnées !

Une vision prospective des ACM dans un contexte européen

La reconnaissance d’un véritable statut du volontariat dans l’animation des accueils collectifs de mineurs

Aujourd’hui, l’animation volontaire se traduit par un dispositif, le Contrat d’engagement éducatif, qui a succédé à l’annexe 2 de la convention collective de l’animation mais n’a jamais répondu totalement aux attentes du secteur des ACM. En effet, il propose un engagement volontaire qui se traduit par un statut salarié avec des dérogations au code du travail concernant la question des repos. Actuellement, ce dispositif fait l’objet d’une remise en cause par la cour européenne de justice concernant le temps de repos minimum.

Ce CEE, s’il a permis de trouver en 2006 une solution technique pour le secteur, n’a pas résolu les questions du sens de l’engagement volontaire dans l’animation. Nous pensons qu’il est temps aujourd’hui de reposer cette question en même temps qu’un débat au plan politique pour trouver une solution alternative à la situation présente et définir un statut du volontariat dans l’animation, totalement déconnecté du droit du travail comme c’est le cas pour d’autres dispositifs d’engagement volontaire comme le volontariat de service civique ou le service volontaire européen. Ce dossier est au travail avec le gouvernement et les acteurs du secteur.

Pour une approche européenne des enjeux éducatifs du volontariat dans l’animation des ACM

En effet, la réalité française, dans son identité, en termes de structuration et de réglementation de l’activité d’animation volontaire dans des ACM, partage des principes éducatifs forts avec d’autres réalités européennes qui se questionnent aussi sur les mêmes enjeux liés à la reconnaissance et la valorisation de l’engagement volontaire qui tient une place prépondérante dans des actions éducatives de l’éducation non formelle.

Ce concept du volontariat dans l’animation des accueils collectifs de mineurs pendant les temps dits de loisirs, existe au plan européen, sous différentes formes et appellations, au travers des différentes cultures, réalités et divers dispositifs. Les Ceméa ont conduit pour le ministère de la Jeunesse et des Sports une étude en 2008 et 2009 dans douze pays européens portant sur l’état des lieux des dispositifs de formation préparant à l’encadrement des mineurs dans les structures d’accueil collectifs pendant les temps de loisirs et de vacances. L’objectif en était de mesurer et d’identifier les possibles en termes d’équivalence des diplômes.

Il ressort de ces travaux, réalisés avec le concours de nos partenaires européens, qu’au-delà des contextes différents, des organisations de ce secteur différentes, de l’existence ou non de dispositifs de formation officiels ou "maison", des principes éducatifs forts sont partagés considérant l’importance de la place d’un engagement volontaire. Il n’en n’est pas de même pour la logique d’équivalence, porteuse d’un regard franco-français qui n’est pas le bon outil de lecture pour le partage de principes et de valeurs éducatives. Porter au plan européen la question du sens du volontariat dans l’animation suppose un travail préalable de prise en compte des différentes cultures, de l’histoire des pays. C’est une démarche que les Ceméa ont engagé depuis 2007, avec le soutien du programme européen d’éducation pour adultes "Grundivig" qu’ils poursuivent aujourd’hui avec une dizaine de partenaires européens.

Elle vise à faire reconnaître, renforcer, valoriser, la spécificité de l’engagement volontaire, formateur pour les personnes qui s’y engagent et générateur du sens éducatif des accueils collectifs de mineurs et des actions éducatives qu’elles encadrent.

Une plateforme de principes éducatifs a été élaborée collectivement en 2009-2010. Elle a été présentée dans les différents pays et auprès de la Commission européenne dans la perspective d’une reconnaissance institutionnelle. Celle-ci devrait faciliter la prise en compte et la valorisation de cet engagement volontaire, mais aussi la mobilité de ces jeunes acteurs éducatifs au plan européen. La reconnaissance de la prise de responsabilités éducatives par des "amateurs", engagés, reconnus par les institutions et les adultes qui les accompagnent, est un objectif partagé par les acteurs éducatifs européens. Les politiques aussi, puisqu’il en est question dans une résolution du Conseil de l’Union européenne relative à un cadre renouvelé pour la coopération européenne dans le domaine de la jeunesse pour la période 2010 2018. Dans ce texte, le Conseil convient entre autres d’un article sur l’animation socio-éducative qui dit : "L’animation socio-éducative est une forme d’éducation qui relève du domaine extra-scolaire et inclut des activités de loisirs spécifiques, organisées par des animateurs professionnels ou volontaires et par des responsables d’organisations de jeunesse, et est fondé sur des processus d’apprentissages non formels et sur la participation volontaire."

Un "tout salariat" ?

Il faudrait notamment s'intéresser à la question de la formation qu'il convient de donner aux animateurs socio-éducatifs et aux responsables d'organisations de jeunesse, à la reconnaissance de leurs compétences au moyen des instruments européens appropriés, à la nécessité de favoriser la mobilité des animateurs et des responsables d'organisations de jeunesse et d'encourager la mise en place d'approches et de services innovants en matière d'animation socio-éducative.

Négliger la notion de volontariat, dans le cadre précis des accueils collectifs de mineurs porte quelques contradictions qu’il convient d’étudier.

Un "tout salariat" conduirait à modifier profondément le sens de la mission éducative de ces structures et à rendre l’accessibilité au plus grand nombre comme un objectif inatteignable. Un "tout bénévolat" limiterait l’accès des encadrements aux seules personnes pouvant y participer, sur un plan économique, et porterait de fait en soi la disparition d’une forme d’Éducation populaire en France.

Le brassage entre professionnels et «volontaires» est garant d’une fraîcheur, d’une remise en cause permanente, au service de la qualité et de l’ambition de ces accueils. Il reste garant également de la reconnaissance de la capacité à s’engager de toute une partie de la jeunesse. Et cela n’est pas rien, quand de toutes parts se pose justement la question de la reconnaissance concrète des capacités de cette jeunesse. Pour ce qui est de la France, mais aussi de l’Europe, il y a là un enjeu de fond, qu’il convient de prendre en compte d’urgence.

Vincent Chavaroche - Alain Gheno

Autres ressources

n° Interventions du GFEN
n° Interventions du GFEN
n° Graffite (arts plastiques- GFEN)
Vers l'éducation nouvelle n° 544 Le volontariat
Cahiers pédagogiques n° 494 L'erreur pour apprendre
n° Interventions du GFEN
n° Interventions du GFEN
n° Graffite (arts plastiques- GFEN)
Cahiers pédagogiques n° 494 L'erreur pour apprendre
Animation & Éducation n° 228 Enfant lecteur, auteur, critique - Les chemins de l'écriture littéraire
n° Interventions du GFEN
Dialogue n° 198 Education et politique
n° Interventions du GFEN
n° Graffite (arts plastiques- GFEN)
Vers l'éducation nouvelle n° 544 Le volontariat
Vers l'éducation nouvelle n° 544 Le volontariat
Vers l'éducation nouvelle n° 544 Le volontariat un enjeu de sociéte
Vers l'éducation nouvelle n° 542 Jeux sportifs
Cahiers de l'Animation n° 74 Confiance