Ne pas faire de l'erreur un échec

Ne pas faire des apprentissages un chemin de croix et de chaque erreur un stigmate, certes. Mais pas si simple, c'est bien une conception du monde, en tout cas de la pédagogie et de ses pratiques, qui est en jeu.
« Si l’on n’apprend pas à échouer, on échoue à apprendre ». (Tal Ben-Shahar)

Pour adapter cette formule, rapportée par Bruno Kœltz dans le Nouvel Observateur, nous pourrions dire : « Si l’on n’a pas commis d’erreurs en apprenant, c’est une erreur de croire qu’on a appris. » Accepter de n'être pas parfait, et apprendre à se tromper pour mieux avancer, joli pied de nez aux injonctions officielles, qui font de l'erreur l'ennemi à abattre en matière d'éducation ! L’exigence d’un résultat « sans erreurs » revient comme un refrain lancinant tout au long des programmes pour l'école primaire de 2008, objectif quasi unique du travail en classe.

Repentir

Ce n'est pourtant pas d'aujourd'hui que l'importance de l'erreur en matière d'apprentissage a été soulignée et démontrée. Innombrables sont les exemples et analyses qui prouvent la nécessité de s'être trompé pour mieux comprendre et retenir. Cela n'empêche que, même si l'on est séduit, voire convaincu par cette affirmation, ses implications sur la conception du travail en classe ne vont pas de soi, si bien qu'il n'est pas évident de la mettre en pratique.

Pourquoi l'erreur est-elle en général sanctionnée en classe ? Le but est généralement de « culpabiliser » l'erreur, comme le montre l'emploi du terme de « faute ». On pense en effet que la honte de cette faute va pousser, grâce au repentir, les élèves à mieux travailler. Raisonnement aux relents vaguement religieux, auquel des connaissances élémentaires en psychologie ôtent toute crédibilité. En fait, ce désir de culpabiliser est renforcé et justifié par trois données des pratiques de classe, dont on ne sait si elles sont les causes ou les conséquences de ce désir…

En classe, on n’a pas le temps, et il faut des résultats rapides. Ce qu’aggrave encore le discours actuel qui est à peu près ceci : « Moins on perd de temps à apprendre, plus vite on sait » — et plus vite on est « rentable ». Donc, tout ce qui ralentit les résultats, comme la réflexion, la recherche, le tâtonnement, le travail d’équipe, est soigneusement déconseillé, pour ne pas dire interdit. On n’a droit qu’à un seul essai.

Du coup, les essais en question sont conçus pour être facilement corrigés : on donne aux élèves des exercices à faire, qui ne peuvent avoir qu'une seule solution, installant ainsi l'affreux système binaire : c'est bon ou c'est mauvais. Si la solution trouvée n'est pas la bonne, c'est forcément une « faute », que l'on ne peut que punir.

Et surtout, ces exercices sont donnés aux élèves individuellement, si bien que la solution est de leur seule responsabilité. Si la solution est mauvaise, c’est évidemment de leur « faute ».

Du temps

Comment éviter les conséquences désastreuses de ces pratiques sur les apprentissages des enfants ?

D'abord sur le problème du temps. Contrairement aux propos officiels, aucun apprentissage ne peut se faire vite. Célestin Freinet aimait à rappeler plaisamment, que, même quand on est très pressé, il est inutile et dangereux de tirer sur les fleurs pour qu’elles poussent plus vite. De même, si l’on veut des élèves solidement équipés d’un savoir efficace, il est nécessaire qu’ils aient du temps pour le construire : expérimenter, analyser, reprendre, tâtonner ; bref, voir que ça ne va pas, comprendre pourquoi et recommencer, échanger avec les pairs et leurs idées différentes, chercher de la documentation, etc.

Du complexe

Ensuite, celui des activités proposées. Ce n’est pas avec des exercices que l’on peut obtenir le résultat évoqué. Les exercices n’ont jamais rien enseigné : ils ne peuvent servir qu’à fixer certaines découvertes, mais jamais à les provoquer — et encore à condition qu’ils soient ludiques, jamais évalués ni notés. Ce sont plutôt des problèmes auxquels il faut confronter les élèves, car on apprend quand on se heurte. Des problèmes aux solutions plurielles, que l’on adoptera selon des critères d’efficacité et de rentabilité, par rapport à la situation problématique proposée. Il faut aussi que ces situations-problèmes soient valorisantes, donc complexes, mais vécues en petits groupes solidaires, pour partager les difficultés qu’entraîne leur complexité.

Du collectif

Enfin, sur la question du travail individuel. Conception quasi sacrée du travail scolaire en France, il a pour effet de laisser l’élève seul responsable de ce qu’il produit. Or, surtout pour des enfants jeunes, ce qui apparaît comme un échec personnel au regard des autres est très difficile à supporter. Elle installe une image dévalorisée de soi qui paralyse les apprentissages ultérieurs. Pour que les enfants deviennent capables d’assumer personnellement la responsabilité de ce qu'ils ont fait, il faut qu'ils aient pu d'abord la partager. C'est une des nombreuses raisons de la nécessité de faire travailler les enfants en groupes solidaires, y compris pour les tâches de projet. On sait bien, par exemple, qu'il est prudent d'éviter que la responsabilité de la nourriture des poissons rouges de la classe ne soit confiée à un seul enfant : si l'un de ces pensionnaires tombe malade, ce sera insupportable pour l'enfant. C'est dans le groupe que l'on apprend à être soi et à affronter seul les difficultés. On n'apprend rien seul, et surtout pas à fonctionner seul.

À ces conditions essentielles, il faut ajouter celles qui correspondent à l'ambiance de la classe.

Du sentiment

Chaque fois que l'enseignant manifeste sa colère, ou même simplement sa déception devant les erreurs d'un élève, il interdit toute prise en compte positive de cette erreur. Il ajoute à la déception personnelle de l'enfant qui n'a pas réussi la culpabilité d'avoir déçu le maitre, sentiment destructeur. On retrouve ici une vieille erreur (pas positive, celle-là, et affreusement coriace) des enseignants. Erreur que nous avons tous commise et qui empoissonne notre métier : celle qui consiste à réagir affectivement aux résultats des élèves en manifestant sa joie personnelle devant une réussite ou sa tristesse devant un échec.

Entendons-nous bien : il n'est nullement question de bannir toute expression des sentiments en classe. Ils sont indispensables, bien sur, — même si l'on doit tout de même s'en méfier, car on n'est pas toujours maitre de ceux que nous inspirent les élèves — et les raisons pour lesquelles certains nous agacent, tandis que d'autres sont aimés davantage sont rarement claires, et encore plus rarement justes. Ce qu'il faut comprendre ici, c'est que les sentiments de sympathie n'ont rien à voir avec les performances des élèves. Les élèves doivent se sentir appréciés de la même manière, qu'ils réussissent ou non. Quand il y a réussite, c'est toute la classe qui est satisfaite, et quand elle n'y est pas, c’est tous ensemble qu’on analyse ce résultat, pour y trouver des solutions et pour progresser : et c'est aussi agréable, car c’est la règle du jeu !

Qui ne s'est pas trompé ?

Il faut enfin ajouter à ces conditions l'image que l'enseignant donne de sa relation personnelle à l'erreur. Comme le dit Tal Ben Sahar, il faut accepter de n'être pas parfait, y compris aux yeux des élèves : savoir reconnaitre ses propres erreurs et savoir évoquer celles qu'on a commises étant élève. Loin de risquer d'être dévalorisé à leurs yeux, on y grandit, au contraire, et surtout, on se rapproche d'eux et on les rassure : ils commettaient des erreurs en classe et ils s'en sont sortis, c'est donc qu'il y a de l'espoir !

Mettre tout cela en place n'a rien de très facile. Pas étonnant que l'échec scolaire soit si tenace : c'est là qu'il trouve son plus fécond terreau. Le problème, c'est que la solution requiert des enseignants une formation importante qui ne se limite ni aux contenus d'enseignement, ni même à leur pédagogie : être enseignant demande un travail sur soi, qui ne peut que très difficilement se faire tout seul.

Éveline Charmeux

Professeure honoraire et militante pédagogique

Publication source
Cahiers pédagogiques
L'erreur pour apprendre
n°494
Jan 2012

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